Metáforas sobre la sociedad

Desde la época de los filósofos griegos se intenta explicar qué es la sociedad. Pero desde hace aproximadamente doscientos años se intenta explicar qué es la sociedad apelando a ejemplos, criterios y, sobre todo, a metáforas modernas. Por lo general se hace este trabajo tratando de reconocer cuáles son los elementos que la componen, cómo se relacionan entre ellos, cómo funcionan esos elementos por separado y en conjunto, qué sucede cuando ese funcionamiento se distorsiona y cómo es que la sociedad se mantiene más o menos estable y, al mismo tiempo se va modificando. Todos esos intentos se pueden dividir en dos grandes grupos: un grupo en el que se encuentran las explicaciones que consideran que la sociedad es más que la suma de los individuos que la componen y otro grupo en el que son los individuos los que cuentan y la sociedad, en el mejor de los casos es el resultado de la interacción que se produce entre ellos. 
En cada época se echó mano al recurso de alguna metáfora que permitiera hacer comprensible cada uno de estos aspectos de la sociedad. En general, las metáforas se elaboraban (y se elaboran) eligiendo el objeto o la situación más representativa de la época. Veamos cuáles fueron en cada momento los objetos utilizados para representar la sociedad de la época, cuáles son sus mejores aportes y cuáles sus deficiencias.

1. La sociedad es como una máquina

 El intento de establecer una relación comparativa entre la sociedad y las máquinas corre parejo con la expansión del industrialismo, digamos a partir del siglo XVIII. Esta idea cobra mayor fuerza durante el siglo XIX y va perdiendo presencia a partir de mediados del siglo XX cuando la aparición de un conjunto de nuevas metáforas resulta más atractivo para comprender la complejidad de la sociedad.

Para los partidarios de esta comparación, la sociedad se parece a una máquina tanto en su composición como en su funcionamiento. En efecto, tanto una como la otra están compuestas por partes o “piezas” que se ensamblan unas con otras para producir un resultado o conjunto de resultados que ninguna de esa partes por sí mismas estarían en condiciones de producir. Al mismo tiempo, como las máquinas, las sociedades necesitan lubricación y combustible para funcionar de manera eficiente y hacer lo que se espera de ellas.   Por otro lado, cuando se descomponen o dejan de funcionar es porque la relación entre las partes comienza a presentar fallas y desajustes que requieren de algún tipo de reparación para volver a ponerlas en marcha.

Como el resto de las analogías, también ésta nos exige un esfuerzo de traducción para ver qué es lo que aporta a nuestro intento por comprender los fenómenos sociales. De este modo tendremos que saber en lugar de qué están las piezas, cuáles son los lubricantes y combustibles sociales, qué significa que una sociedad o una parte de ella deje de funcionar y en qué consiste el arreglo y cómo se lo lleva a cabo. Además, como ocurre con las máquinas, es necesario saber el grado de importancia o la jerarquía que tiene cada una de las piezas para el conjunto y, en todo caso, cuánto depende cada una del resto para cumplir correctamente con su función, si tienen algún grado de autonomía o, acaso, su participación se reduce a prestar colaboración para el buen rendimiento de la máquina en su conjunto.

Para esta metáfora las piezas de la maquinaria social pueden ser de dos tipos: individuales y colectivas. Las piezas individuales podemos ser cada uno de nosotros tomados por separado. Así, un individuo puede tomarse como una pieza que, con sus acciones diarias en relación con las acciones diarias de los demás, hacen que al cabo del día, la máquina haya funcionado satisfactoriamente, siempre que cada uno haya cumplido con lo que se espera de él.

Puede pensarse también que cada individuo sea una pieza, una parte de una pieza mayor, más compleja, que, vinculada con otras piezas, hagan funcionar a la máquina. Por ejemplo, supongamos que un pistón, con su movimiento, ayuda a que funcione el motor que, a su vez, permite que el automóvil se ponga en marcha, o que la bomba de aceite, el filtro de aire, el motor y el radiador, son piezas más o menos complejas compuestas por piezas más simples que, en conjunto, permiten que el auto funcione como se espera. En la sociedad, según esta analogía, las piezas complejas son las instituciones que están compuestas por individuos que con sus acciones, en relación con las acciones de los otros, desempeñan rutinas que permiten que las instituciones sean más o menos eficaces, es decir, que funcionen cercanamente a lo que se espera de ellas. Por otra parte, como en el caso de las partes de una máquina, también los individuos y las instituciones ocupan un lugar específico dentro del conjunto y tienen una función asignada. Dicho en términos sociales, tienen un status y desempeñan una función. Algunos autores prefieren hablar de rol en lugar de función, pero dejaremos el primer término para explicar oportunamente otra de las metáforas ya que se ajusta mejor al sentido que propone. En resumen, los individuos y las instituciones son las partes constitutivas de la sociedad; mantienen una ubicación más o menos estable y desempeñan funciones más o menos específicas; con sus acciones relativamente uniformes hacen que el todo social se ponga en movimiento, que es tanto como decir que esté dotado de un dinamismo diferente al de cada una de sus partes.

Ahora bien, hemos hablado de que las piezas funcionan de manera “aceitada” si están correctamente lubricadas y si la máquina se alimenta con el combustible adecuado para ponerse en movimiento. ¿Cuáles son esos lubricantes y esos combustibles “sociales”? También aquí cabe la diferenciación entre fluidos individuales y colectivos, pero se puede agregar otra variante que es la que distingue entre alimentación interna y externa. Por ejemplo, un lubricante o un combustible individual e interno podrían ser las expectativas y las motivaciones de los individuos, así como sus creencias siempre que cualquiera de esos factores lo impulsen a actuar de determinada manera. En el mismo sentido, los individuos agrupados en instituciones y organizaciones se proponen metas u horizontes comunes que dinamizan la vida social y la ponen en movimiento. También forman parte de esta gama de lubricantes las acciones de otras personas y otras instituciones que, oficiando como agentes externos, forman parte de la trama social y contribuyen a la dinámica de “la maquinaria”.

Pero, por último, podemos preguntarnos: ¿qué otra cosa le puede suceder a una máquina además de funcionar bien y cumplir con la función para la cual fue creada? Desde luego, lo que le puede pasar es que funcione mal y que no cumpla con el cometido que se le asignó. ¿Cuáles pueden ser las causas que provoquen el deterioro y las consecuentes anomalías funcionales de un artefacto? Podríamos pensar, por ejemplo en el desgaste de las piezas, en el desajuste entre ellas, en la falta de combustible, en la inadecuada lubricación, etc. Para los partidarios de esta metáfora el equivalente social del mal funcionamiento de la máquina es el conflicto. Para decirlo rápido, el equivalente social del desajuste entre las piezas de una máquina estaría expresado en la ruptura de la armonía, del equilibrio o del orden social que se supone que existe cuando no se producen enfrentamientos entre sus miembros, sean estos individuos o instituciones.

Como suele suceder, cuando una máquina se descompone o funciona mal lo que hay que hacer es repararla o cambiarla por otra nueva. Suele pensarse que, salvo que sea posible y que las circunstancias se muestren propicias, para considerar la posibilidad de cambiar un aparato por otro nuevo hay que estar en condiciones de asumir el costo de lo que eso significa. Se paga un precio por mandar el auto al taller o el lavarropas al service y otro muy distinto por comprar un 0 km o un lavarropas nuevo.  En general, para no pegar estos saltos tan grandes, lo que la gente hace es intentar reparar lo que tiene y entonces, lo que hace es cambiar algo de lo que ya está en uso.

Quienes concibieron la metáfora de la maquinaria social, pensaron el buen funcionamiento en términos de orden social, el mal funcionamiento en términos de conflicto y la reparación en términos del cambio social. Así una revolución social sería el cambio de un sistema por otro radicalmente diferente y un cambio social controlado estaría ubicado en la línea equivalente a una reparación del mismo aparato social.  Según este criterio la finalidad de una sociedad es que ésta funcione bien y funcionar bien en este marco significa que se pueda mantener la armonía entre las partes respetando y haciendo respetar tanto los lugares que cada cual tiene asignado como la función que desempeña.

Es evidente que esta metáfora de la sociedad contribuye a poner sobre la mesa del analista, el científico o el investigador social, un conjunto de categorías básicas que integran el aparato conceptual utilizado para comprender y explicar los fenómenos sociales. Además, en su formulación quedan implícitamente  introducidos algunos de los principales problemas de la teoría social y de la sociología: ¿la sociedad es sólo la suma de sus partes o es algo superior y  está por encima de cada individuo o institución?, ¿existe la sociedad, o existen sólo individuos que están relacionados unos con otros?, ¿hay algo llamado sociedad que sea diferente de sus componentes?

Por otra parte y sin mucha dificultad, podemos ver en esta metáfora una tendencia teórica y a partir de ella advertir una dificultad. La tendencia teórica que insinúa es que la sociedad (es decir, la máquina) es mucho más (jerárquica y cualitativamente hablando) que cada una de sus partes por separado y esto hace que esas partes sean meros componentes estáticos con escasas posibilidades de ocupar otros lugares y desempeñar otras funciones distintas de las que tienen asignadas dentro del conjunto para que éste funcione de manera equilibrada. O sea, que es difícil, en este esquema, que los sujetos sociales puedan ser algo diferente de lo que son. En este sentido, la sociedad de alguna manera es condicionante y hasta a veces determinante del destino de los sujetos que la componen, en la medida que, por  su propio peso, orienta la vida de sus miembros sin que éstos puedan hacer demasiado para oponer resistencia. Aun más, en muchas ocasiones esa resistencia es tomada como una anomalía o un desequilibrio social que está en la capacidad y atribuciones de la sociedad, volver a sus cauces para reestablecer el equilibrio y que todo vuelva a su lugar. De este modo, el cambio es visto en esta lectura como un efecto, resultado del desajuste de las piezas y, por lo tanto algo que no merece ser promovido sino, por el contrario, es visto como algo que hay que evitar y si no es posible, entonces, orientarlo para que ocasione la menor cantidad de dificultades a la sociedad en su conjunto. Ya veremos que otros intentos explicativos, tienen a subsanar estas deficiencias y a proponer otras lecturas en las que intervienen otros factores y otros elementos que también forman parte de la vida social y que en esta construcción  o no son tenidos en cuenta o son minimizados.

Se puede apreciar a simple vista que esta metáfora peca por ser demasiado simplista e ingenua. Podría decirse, en sintonía con su propio contenido, que ve a la sociedad de una manera demasiado “mecánica”. En principio la sociedad se revela como demasiado estática y demasiado rutinaria. Cada una de sus partes, desde la más simple a la más compleja, ocupa un lugar fijo y cumple siempre la misma función hasta que se descompone o no sirve más. Las partes, por decirlo así, están al servicio del buen funcionamiento de la máquina. Por otra parte la función que se le asigna es más bien conservadora porque el principal objetivo de la sociedad tiene que ver con mantenerse a sí misma, funcionando correctamente para producir siempre, más o menos los mismos resultados. Es una metáfora que no tiene demasiado en cuenta aspectos que están relacionados con el cambio y la movilidad social.

2. La sociedad es como un organismo

 Sobre fines del siglo XIX, los descubrimientos en el campo de la biología y el desarrollo de esta disciplina pusieron de moda una nueva metáfora para tratar de describir la sociedad. Se toma como ejemplo el cuerpo humano que es considerado como un todo donde cada parte responde a una función necesaria del conjunto o cumple con una finalidad. Hasta ahí, se podría decir, el cuerpo es como una máquina. Pero entra en juego un nuevo factor propio de las ciencias biológicas de entonces: el evolucionismo. La sociedad, en este sentido, es dinámica y funciona como una unidad orgánica. El organismo, igual que en el caso anterior, está por encima y es más que la suma de sus partes componentes. Como cualquier organismo, cuenta con elementos que son indispensables para su salud y funcionamiento. Semejante a lo que ocurre con el organismo biológico, la acción de una parte de la sociedad afecta a otras partes del "organismo social" en su totalidad.

Pensemos en esa expresión que todos hemos escuchado alguna vez: "la familia es la célula de la sociedad", o "tal o cual grupo constituyen el tejido social".  Pero, además, y a diferencia de la metáfora de la máquina, en este nuevo intento de comparación y explicación, la sociedad crece, se adapta, evoluciona, se transforma, y sus funciones se hacen más complejas.

Desde luego, dentro de esta metáfora se hablará de sociedades sanas o enfermas, según sus componentes aporten a la armonía y el equilibrio del cuerpo social o atenten contra su buen funcionamiento. Por eso, también se hablará de distintas modalidades de cura o terapia que irán desde aplicar remedios a las partes dañadas hasta extirpar (con todo lo que eso significa) los órganos o los miembros enfermos que atentan contra la salud del todo. De inmediato se aprecia, detrás de esta metáfora, el sesgo conservador y reaccionario que en, general acompañó a estas interpretaciones.

El organicismo social (así se conoce al contenido de esta metáfora) hace recaer todo el peso del buen funcionamiento de la sociedad en la importancia del Estado que, en esta analogía, hace las veces del cerebro que piensa, ordena y garantiza el buen funcionamiento del cuerpo en su conjunto. Todas las demás partes del organismo son subsistemas (la familia, la escuela, la religión, la economía, etc.) que, como si fueran un hígado, un corazón o un riñón, cada uno cumple su función y está en directa relación con los demás para que el organismo en su totalidad se mantenga estable y compensado, lo cual no significa otra cosa que, adaptado al orden instituido.

Podríamos incluir a esta metáfora y a la anterior, dentro de las que conforman el grupo de explicaciones sistémicas de la sociedad que, como queda dicho, entienden al todo como mayor y más complejo que la suma de sus partes y que, además, esas partes no tienen mayor relevancia cada una por si misma si no están en función y al servicio de la sociedad en su conjunto.

3. La sociedad es como un teatro

 Ya bien entrados en el siglo XX esta metáfora empieza a formar parte del grupo de explicaciones en las que las acciones de los individuos son más significativas que (o, en todo caso,  construyen a) la sociedad.

Desde este intento de explicación la sociedad es el escenario donde los actores despliegan sus papeles o roles, según la escena que les toca desempeñar. Ahora bien, cada actor, a su vez, está llamado a ocupar en cada obra que le toca representar y según sea el escenario, una determinada posición o estatus: algunas veces será protagonista, otras estará en el elenco de reparto y, otras, será un extra.

Desde esta lectura no hay una gran obra que pudiera ser la vida social en su totalidad. Todos pasamos a ser actores de muchas obras a lo largo de nuestra vida y se juzga y se valora nuestra actuación por como desempeñamos nuestro papel en cada una de ellas. Actuamos de una manera en la escena familiar, de otra en el ámbito laboral y de otra, en el escenario que construimos con nuestros amigos.

Las nociones de actor, rol, estatus, e interacción, como puede apreciarse, son más importantes, en esta metáfora, que la de escenario. En todo caso, para este intento de explicación social la escenografía no es más que la apoyatura en donde cada uno de nosotros desempeña su papel con más o menos fortuna, con más o menos pericia.

Como en el teatro, en la sociedad usamos máscaras o representamos papeles para cumplir con un guión o un libreto que ayudamos a escribir con nuestras acciones presentes y pasadas. Este aspecto de la metáfora es interesante porque si somos nada más que nuestros papeles, no hay nada de esencial en nosotros; no hay nada que pueda decirse de nosotros que sea estable y permanente. Como estamos llamados a actuar según se nos presente la circunstancia (la escena) y el papel o rol que tenemos asignado en cada caso, hoy actuamos de hijo, mañana de padre; aquí de jefe, allá de súbdito; en este caso de galán y en aquel otro de recio; en aquella escena pasamos desapercibidos y en esta otra ocupamos el centro del escenario.

La sociedad es ese gran teatro en el que a cada instante se van representando múltiples obras con distintos protagonistas que interactúan entre ellos. Es como si fuéramos saltando de una sala a la otra, unas veces como actores y otras como espectadores. A veces dominamos la escena y otras veces somos atrapados por ella. Los otros, en esta metáfora juegan un papel decisivo para que cada "yo" pueda representar su papel. Se podría decir que no hay monólogos o soliloquios en esta manera de entender la sociedad. A veces el otro es el protagonista y nosotros somos los "partenaires", los que estamos ahí para que los demás cumplan con su papel, y otras veces son los otros los que completan la escena en la que por cuestiones de guión nos toca sobresalir.

Una última cuestión para la descripción de esta metáfora. No hay obras objetivamente buenas o malas. En todo caso, aquí entra en escena el tema de la subjetividad. Como es imposible que cada uno de nosotros no actúe en alguna obra, en la que nos toque actuar nos desempeñaremos mejor o peor, pero esa es la obra en la que nos tocó actuar y allí  desplegaremos nuestras mejores dotes actorales.  Sin embargo, este último aspecto es interesante porque deja traslucir que, a pesar de todo lo que pueda decirse acerca de la prevalencia del actor por sobre la escena, el guión y la obra, queda bien claro que no siempre uno elige dónde actuar ni cómo. En este sentido, y a pesar de la incidencia de lo individual que se reconoce en este modo de ver las cosas, por ejemplo no es lo mismo actuar perteneciendo a una clase social que a otra, o formar parte de un elenco que de otro. Lo social no desaparece.

4. La sociedad es como un texto

Después de la segunda mitad del siglo XX comenzaron a aparecer en el ámbito de las ciencias sociales disciplinas que intentaban bucear o internarse en las profundidades de los fenómenos sociales intentando ir más allá de lo que cada uno de ellos por sí mismo dejaba ver en la superficie. La vida social había dejado de ser un fenómeno a percibir y a analizar para convertirse en una especie de libro, de texto, o de discurso que era necesario leer e interpretar.

Pero, ¿cómo es posible ver a la sociedad como un texto? Lo primero que hay que decir es que cada uno de sus componentes deja de ser lo que es para convertirse en un signo que encierra o que contiene uno o más significados. Así, la ropa que usa la gente deja de ser un recurso para abrigarse y pasa a ser, por ejemplo, un signo de la clase social a la que pertenece. El observador se convierte en un lector social de textos sociales.

Dicho en otras palabras, todos los fenómenos sociales son analizados en su dimensión significante (desde el saludo a un articulo periodístico, desde la situación dentro de un aula que significa por ejemplo "gente estudiando en una escuela" hasta la ubicación de un film dentro del género al que pertenece). Cada uno de nosotros se convierte en un lector más o menos avezado de ese objeto que nos contiene, nos invade y nos interroga a cada instante: la sociedad. Intentamos darnos cuenta de los rasgos que hacen que en un momento “levantar la mano” en nuestra sociedad sea un saludo y en otro momento signifique “parar el colectivo”. En pocas palabras, para esta metáfora todos los fenómenos sociales pasan a ser objetos que significan algo, que tienen significado.

En la metáfora que toma a la sociedad como un texto hay un doble trabajo de interpretación-comprensión. En general, cuando alguien busca entender el sentido de algún fenómeno social (un hecho, un artículo de un diario, una situación de calle, un programa de televisión, etc.) comienza la tarea tratando de responderse a una pregunta implícita que genéricamente podría formularse en estos términos: "A ver, ¿de qué se trata esto?". Formulada la pregunta, empieza su tarea comprensiva, buscando elementos (un personaje, un rasgo de un personaje, una circunstancia) que le proporcionen pistas, recorridos, que le permitan en algún momento decir: "¡Ah! se trata de..."  Es en este sentido que la sociedad se nos presenta como un texto que estamos leyendo a cada paso. Esas realidades textualizadas son interpretadas cada vez por los sujetos que se enfrentan con ellas, simplemente porque las personas necesitan entender la sociedad. Entender la sociedad no es lo mismo que tratar de explicarla. La ciencia trata de explicar la sociedad real. Tratar de entender la sociedad es construir una interpretación posible "de lo que pasa" para seguir viviendo en ella.

Para esta metáfora las personas cuentan con un procedimiento específico para poder realizar el trabajo de leer la sociedad y tomarla como un texto. Ese procedimiento es el trabajo de interpretación.  La interpretación nos plantea dos problemas: por un lado, nos podemos preguntar: ¿Hasta dónde puedo llegar con mi interpretación?, ¿puedo interpretar lo que se me antoja?, ¿hay algún límite para la interpretación?; por otro lado, y relacionado con lo anterior, nos podemos preguntar ¿hay alguna forma de decir cuál es la interpretación correcta? Si bien el proceso de interpretación no tiene límites impuestos de antemano, lo que hace que una interpretación sea más o menos válida es el grado de aceptación social que alcanza en el tiempo y lugar donde se realiza. Desde luego nada impide que cada uno diga cualquier cosa respecto al sentido de un texto cualquiera. Pero sólo aquello que resulta más o menos aceptable socialmente en ese momento se presenta como algo que "tiene sentido".

Una sociedad y sus miembros siempre comprenden los textos entre dos umbrales extremos: un umbral es el que está determinado por la interpretación literal del texto. La interpretación literal es la interpretación de superficie. La interpretación literal es la que sólo advierte o toma "lo que el texto dice", sin indagar en "lo que quiere decir".

El otro umbral es el que marca el límite más allá del cual, la interpretación aparece como "delirante' o sin sentido. Esta interpretación además de buscar lo que el texto quiere decir, le asigna sentidos que van más allá de las "lecturas aceptables" que el conjunto de la sociedad, en ese momento, en ese lugar, y dentro de sus posibilidades, está en condiciones de reconocer.

La finalidad del trabajo de interpretación que hacen los lectores de la sociedad tomada como un texto es comprender lo que ella es y lo que pasa dentro de ella. ¿Qué significa comprender? Comprender es "darse cuenta". La interpretación es un trabajo que interroga a la sociedad. La comprensión es respuesta a esa pregunta. Comprender es una tarea que surge como una necesidad del sujeto que aborda el texto, cuando se presume una distorsión, un desajuste en la relación entre él como lector y el texto como objeto portador de sentido.

En líneas generales, para comprender la sociedad tomada como un texto es necesario que se den las siguientes condiciones:      

a) lo que se trata de comprender, es decir, eso que es tomado como texto siempre se da en una situación histórica determinada. Las personas no comprenden "en el aire". Toda comprensión se realiza en un lugar y un tiempo preciso que aporta las condiciones necesarias para acceder a los múltiples sentidos que los textos pueden tener dentro de esas condiciones.

b) La comprensión presupone un telón de fondo cultural, una base en cuya composición están presentes las costumbres y tradiciones de la cultura en la cual dicho texto adquiere sentido. Costumbres y tradiciones sirven como punto de partida, como lugar de referencia a partir del cual los textos que interpretamos se nos hacen inteligibles. Comprendemos de alguna manera lo que pasa y lo que “leemos” porque ya nuestra cultura nos provee un mundo previo, "ya instalado", desde el cual nos es posible abordar el conjunto de textos y obras que esa cultura produce.

c) Como las costumbres y tradiciones se modifican según los tiempos y lugares, esas modificaciones hacen que se modifique también el sentido que adquieren las prácticas sociales, según la comunidad en que se insertan. Por ejemplo, las costumbres familiares no tienen el mismo significado para los hijos que para los padres y adquieren el sentido que le asignan los sujetos de esa época y ese lugar, en función de las circunstancias que componen la biografía de unos y otros.

Los que propician el uso de esta metáfora proponen una visión relativa del valor de las interpretaciones. Sostienen que en la comprensión de los textos no hay una lectura que pueda ser mejor que otra si las condiciones en que se hacen ambas lecturas son diferentes. Puede haber lecturas mejores y peores, más o menos acertadas, bajo las mismas condiciones, pero eso es difícil de lograr. Cuando varían las condiciones tanto objetivas (es decir, lo que realmente pasa) como subjetivas (la variación de los cristales con los cuales cada cual mira lo que pasa) lo que hay es nada más que comprensiones, lecturas diferentes, y entonces sólo puede decirse que el texto se comprende de otra forma y nada más que en eso consiste la modificación en la calidad del resultado interpretativo.

Para resumir el alcance de esta metáfora, diremos que la sociedad es un gran texto compuesto por hechos, circunstancias, productos culturales (desde normas y valores hasta formas de vestirse, pasando por programas de tv o espectáculos deportivos) que funcionan como “frases” expuestas ante los ojos de los miembros de esa sociedad que ofician de “lectores” interpretando todo aquello que les llama la atención para tratar de comprender el mundo y la sociedad en la que viven.

5. La sociedad es como un juego

Esta es una de las últimas metáforas que se han elaborado para explicar la sociedad y en su construcción los aportes de la economía han sido decisivos. Es una metáfora en la que se resalta la supremacía de la acción de los individuos por sobre la influencia que la sociedad puede ejercer sobre ellos.

Los componentes de esta metáfora son el campo de juego, los jugadores,  las reglas del juego y los resultados que se obtienen.

El campo de juego es la sociedad en su conjunto o cada uno de los ámbitos en los que los individuos interactuan.  La familia, el trabajo, el aula o el tránsito vehicular, pueden constituirse en distintos campos de juego en los que diariamente jugamos juegos diferentes.

Los jugadores somos cada uno de nosotros ubicados dentro de los distintos campos de juegos en los que jugamos. Como jugadores tenemos una ubicación y una función dentro del juego que: elegimos jugar, estamos obligados a jugar o estamos invitados a jugar. La ubicación y la función que cumplimos dentro del campo de juego nos viene dada por distintos factores: nuestras capacidades, nuestras motivaciones, nuestras relaciones, nuestras posesiones, etc. Según sea la combinación de todos estos factores, así será nuestra ubicación y nuestra performance dentro del juego.

Las reglas del juego son el conjunto de normas, prácticas y costumbres que regulan y limitan la interacción de los jugadores dentro de cada campo de juego. Como cualquier otro juego, el juego social tiene sus reglas que delimitan el alcance de lo que cada cual, en un determinado contexto, puede hacer o no puede hacer. No hay ningún juego (y el juego social no es una excepción) en el que los jugadores puedan hacer lo que quieran o no tengan reglas que respetar o cumplir. Esas reglas pueden ser de procedencia diversa (jurídicas, culturales, institucionales, etc.) pero en cualquier caso su función es la de regular la interacción de los que en cada momento participan de un determinado juego.

Los resultados del juego son ganar (algo o todo de lo que está en juego), empatar o perder (algo o todo de lo que está en juego). Pero en el juego social estos tres tipos de resultados tienen matices y esos matices están relacionados o dependen del tipo de juego que se esté jugando. Hay juegos en los que lo que la oposición entre los equipos o los jugadores es absoluta y entonces uno gana lo pierde el otro, y hay juegos en los que la oposición de intereses ya no es absoluta y las soluciones que se obtienen son ventajosas para todas las partes.

Dentro de cada campo se pueden dar dos tipos de juegos: juegos colectivos o juegos individuales. El fútbol es un juego colectivo, el ajedrez es un juego individual.  Según sea el tipo de juego, los jugadores pueden establecer distintos tipos de relaciones: si es un juego individual sólo pueden mantener relaciones de competencia. Si es un juego colectivo, pueden verse dos tipos de relaciones: en primer lugar, las relaciones que los jugadores del mismo equipo mantienen entre sí. Estas son relaciones de cooperación. En segundo lugar, las relaciones que cada uno de los jugadores y el equipo en su conjunto mantienen con el otro equipo y con cada uno de los jugadores que lo componen. En este caso las relaciones son de competencia.

Una vez que los jugadores están dispuestos en el campo y conocen las reglas, reproducen el juego más o menos siempre de la misma manera y las variantes que se producen son limitadas por la mayor o menor flexibilidad de las reglas. De esa manera la dinámica del juego adquiere la forma de rutinas.

Por supuesto los juegos presentan disfunciones que en la sociedad se interpretan como violaciones a las reglas y que adquieren la forma del ejercicio de la coerción por medio de la violencia hacia los demás jugadores, la corrupción, o el engaño para sacar ventajas de la competencia y obtener mejores resultados. También como en los juegos, la sociedad genera los recursos necesarios para hacer frente a esas anomalías y castiga con penas o sanciones a los infractores de las reglas.

Lo interesante de esta forma de entender la sociedad es que parte de la idea de que cada sujeto o institución participante en el asunto, procura realizar sus propios fines sin que ninguna de ellas posea el control total sobre la situación ni sobre las otras partes intervinientes. Las personas o las instituciones son tomados, en este modelo, como "jugadores" que deben confrontar sus posiciones con otros "jugadores", quienes a su vez también persiguen fines, actúan de acuerdo con sus propios proyectos y procuran obtener ventajas personales interviniendo en el actuar de los demás. El éxito de la acción depende en parte de uno y en parte de los otros "jugadores" quienes, en el mejor de los casos, si son parte del mismo equipo cooperan para el logro del objetivo común y si son vistos como “rivales”, por lo general, tratan de obstaculizar la estrategia de juego que elaboraron los competidores.

Haber transitado por todas estas metáforas nos permite sacar algunas conclusiones. En primer lugar, ninguna de ellas, por si sola, da cuenta de la enorme complejidad de la sociedad. En segundo lugar, cada una de las metáforas nos aporta un punto de vista parcial y nos provee de algunas herramientas que nos ayudan a explicar o a entender las acciones de los sujetos sociales dentro de algunos contextos bien precisos. Sin embargo, no siempre nos resulta fácil aplicar a cualquier circunstancia el aparato conceptual acuñado dentro de una metáfora específica. Algunas son más útiles para explicar determinados tipos de interacción o de circunstancias sociales y otras son más eficaces para comprender otros contextos. Por último, haber hecho este recorrido nos permitirá hacer uso de las metáforas presentadas en el abordaje de los temas que presentaremos en las próximas unidades, sin necesidad de tener que explicar a qué nos estamos refiriendo cada vez que recurramos a algún concepto que es propio de una metáfora en particular, del mismo modo que sabremos apreciar cuál es el alcance que podemos darle y cuáles son sus limitaciones.

El sentido de la vida

¿Tiene sentido la vida? Esta es una pregunta que en otros tiempos se hacían los filósofos y que nunca se hicieron los teólogos porque ellos, desde su perspectiva, conocían la respuesta de antemano: el sentido de la vida individual es la salvación del alma una vez que la persona abandona este mundo y, si el enfoque es un poco más amplio, la respuesta a esa pregunta, para las personas religiosas, es que el sentido final de la vida de todos es la instauración del reino de Dios en la tierra o el encuentro con el mismísimo Dios, vaya a saber dónde.

De un tiempo a esta parte las cosas cambiaron un poco, y la pregunta (si es que todavía quedan algunos que se la formulan) dejó de estar orientada “hacia arriba” y se volvió más “existencial”. Digamos que le podríamos echar la culpa de esos cambios, entre otros responsables, a esos dos grandes impostores de la modernidad: la secularización y la investigación científica, y a esa actitud tan propiamente posmoderna que se suele identificar con el nihilismo y el desencanto.

Para empezar, podríamos decir que hay dos maneras de enfocar el asunto. La primera es una manera llamémosla cosmológica y que intenta responder a la pregunta por el sentido de la vida no ya mirando hacia adónde va cada individuo en particular (el sentido de mi vida, de la tuya, la de él, etc.), sino del sentido de la vida biológica en su conjunto y, si se pretende ser un poco más precisos, pero no lo suficiente, del sentido de la vida humana en general. Aquí encontramos dos respuestas posibles. Para decirlo en el lenguaje de los filósofos una respuesta es inmanente y la otra es trascendente.

La respuesta inmanente de la manera cosmológica dice que el sentido de la vida se agota en la propia reproducción biológica y sus emergentes, en todas sus formas. La reproducción biológica incluye la evolución de las especies no en el sentido de su propio mejoramiento, sino en el sentido de “mutaciones permanentes, ciegas y hacia adelante”, lo que quiere decir sin ninguna finalidad a la que haya que llegar, y sin presuponer ni identificar evolución con mejora (se puede evolucionar para peor), sino simplemente con la repetición constante de un circuito que comprende variación – selección - reestabilización - variación - selección - ... etc. , y con un final inexorable que es la extinción.

La respuesta trascendente de la manera cosmológica, como ya anticipamos, es de un tono más optimista y ve el sentido de la vida como una meta. Esa meta, a su vez, puede ser trascendente, como en el caso religioso, en el que se postula la unidad final con Dios, o puede ser metafísica. En este último caso el sentido de la vida apunta a lograr un destino conjunto de la humanidad que está más allá de las contingencias individuales y a la que está orientada (la vida) como una flecha hacia adelante que más tarde o más temprano, se unirá a ese objeto difuso (paraíso, utopía, etc.). El sentido trascendente de la vida, entonces, consiste en lograr una especie de unidad en la que impera finalmente la armonía en sus tres categorías metafísicas principales: la verdad, la bondad y la belleza.

Con toda honestidad, no sé si todavía quedará mucha gente que se preocupe por estas cuestiones, o personas a las que todo esto le interese, aunque más no sea, a título de curiosidad intelectual, como esos temas en los que se piensan cuando uno no tiene nada que hacer. En cambio, lo que sí me parece que todavía tiene vigencia es la pregunta del sentido de la propia vida, y todo eso por culpa de la muerte.

¿Tiene sentido la vida de cada uno de nosotros? Esta pregunta apunta a encontrarle una respuesta a la segunda manera de enfocar el asunto que es, justamente, interrogarse por el sentido de la vida individual, es decir, el de cada persona. Mi punto de vista es que el sentido de la vida de cada persona se construye a partir de la adopción de creencias que luego sirven para orientar las acciones particulares en una dirección que al individuo que adoptó esas creencias le resulta funcional y, en ese aspecto, tranquilizador para seguir adelante, pese a los inconvenientes ocasionales o estructurales que esa vida particular pueda experimentar. Inconvenientes ocasionales pueden ser las fatalidades, accidentes o tribulaciones que le pueden pasar a cualquiera, pero que más tarde o más temprano pueden revertirse. Inconvenientes estructurales son todas aquellas dificultades con escasas posibilidades de que sean revertidas a lo largo de la vida biológica, psíquica o social del individuo.

Esas creencias que alimentan el sentido de la vida individual pueden ser de cualquier tipo y tenor: religiosas (en cuyo caso el sentido de la vida individual se acopla al sentido de la vida cosmológico – trascendente), éticas (que luego se vuelcan a distintos órdenes de la vida: familiar, político, social, etc.) hedonistas (se cree que el sentido de la vida consiste en disfrutar, y luego se orienta el disfrute según las preferencias de cada uno: corporal, estético), etc..

En concreto, creo que si uno no cree en algo (Dios, el más allá, el amor, la diversión, el dinero, la educación, el servicio social, la política o lo que sea) la vida no tiene sentido (es decir, no va a ninguna parte prefijada o predeterminada ni, tampoco, está proyectada para lograr objetivos o metas), y no hay por qué atormentarse por eso. Los destinos, los objetivos o las metas son otras tantas creencias que ayudan a seguir viviendo. Uno transita por este mundo, y con el barro que tiene a mano construye un sistema más o menos coherente de creencias que le sirve para sobrellevar el día a día, pero también para elaborar proyectos que prolonguen el mientras tanto, tanto como sea posible en las mejores condiciones que se puedan realizar. Por supuesto, y esto es necesario aclararlo, la coherencia es interna, es decir, entre las creencias que en conjunto forman el sistema de cada uno, pero de ningún modo cada creencia en particular o el sistema de creencias propio en su conjunto guarda alguna relación punto por punto con el supuesto contenido externo sobre el que creen apoyarse y asumen como “real”. Por cierto, el entorno de cada cual ayuda a la elaboración de ese sistema de creencias que, para el que lo utiliza, no es nada más que uno de los tantos mundos posibles (en el sentido de Bruner) que pudo haber construido. Pensemos, si no, como hacen para seguir adelante todas aquellas personas que, cuando las observamos, percibimos en ellas dificultades estructurales que uno entiende que difícilmente cambiarán, pero que, a pesar de todo, como se dice, las vemos seguir remando. Creen en algo y eso es suficiente.

Desde hace un tiempo, a nuestro alrededor, circula un consejo que suelen darle algunos a otros que no le encuentran la vuelta a su vida y que transforman esa carencia en una queja permanente, o en una constante crítica a todo y a todos los que se le cruzan en el camino. Nada les viene bien. “Inventate una vida”, les dicen a modo de sugerencia los que intentan mejorarle el rumbo a esos otros a los que todo les viene mal. Y me parece que, al fin de cuentas, todos los que intentamos que nuestro tránsito sea el mejor posible, hicimos y hacemos a cada instante, justamente eso: nos inventamos una vida, para que hasta último momento la propia tenga sentido.

Vidas satisfactorias

Cuenta la anécdota que cuando John Lennon tenía cinco años, la madre le dijo que la clave de la vida era la felicidad. Tiempo después él fue a la escuela y un día le preguntaron qué quería ser cuando fuera grande, y él respondió que quería ser feliz. La maestra le dijo, entonces, que él no había entendido la pregunta, y John le contestó que ella no había entendido lo que era la vida.

Ciertamente, ser feliz, sobre todo en nuestra época, es una tarea ardua y, por tal razón, no faltan las recetas provenientes de distintos campos. Por ejemplo, para los cristianos, la clave de la felicidad hay que buscarla en las bienaventuranzas, pero ésa parece ser una felicidad prometida para cuando uno ingrese al paraíso, posibilidad que para algunos parece incierta y para muchos improbable o de escasa relevancia dadas las tentaciones, tribulaciones y complejidades que ofrece la vida mundana. Para los gurúes de la autoayuda, la felicidad puede lograrse con fórmulas muy variadas que, seguramente por mis escasos conocimientos sobre el tema, muchas de ellas me resultan superficiales, vagas, y nos más que un puñado de generalidades inconsistentes.

En fin, el logro de la felicidad, en los tiempos que corren me parece una tarea demasiado ardua y demasiado cargada de deberes absolutos. Yo prefiero vincular el problema al campo de la ética, como los antiguos griegos, y caminar detrás de una vida satisfactoria, armoniosa tal que, si se pueden alcanzar determinados umbrales de estabilidad razonable en tres campos bien definidos de la sociedad contemporánea, uno puede decir que en términos generales lleva una vida feliz. Permítanme referirme brevemente a cada uno de esos tres campos y detrás de qué hay que ir en cada uno de ellos.

Yo creo que en esta época y dentro de nuestra sociedad, para llevar una vida razonablemente equilibrada, armoniosa o, si ustedes prefieren, una vida aceptablemente satisfactoria, es necesario:

1. En el orden afectivo, construir un mundo íntimo de relaciones estables, genuinas y más o menos duraderas. Antes, el mundo íntimo parecía estar circunscripto al formato de la familia tradicional (padre-madre-hijos). Hoy, por suerte, y por las luchas de las minorías, el menú de opciones se amplió considerablemente y contempla formas que van desde las familias ensambladas a  los modelos monoparentales, familias de fin de semana, parejas sin hijos, etc. Los formatos se multiplican, pero lo que permanece inalterable en todos los casos es la necesidad y búsqueda de compartir afectos que se prolonguen en el tiempo.

2. En el campo profesional, elegir una actividad, oficio o profesión tal que, dadas nuestras posibilidades, en el día a día nos deje satisfechos. Primero que nada, no hay que confundir o igualar el campo profesional con el campo laboral. El primero es el que es capaz de brindarnos satisfacción porque nos hace sentir bien la tarea que hacemos, mientras que el segundo tiene que ver con la provisión de recursos para hacer frente a los requerimientos de subsistencia, consumo, confort, placeres, gustos, etc., que nos demanda tanto nuestra vida social como individual. No es lo mismo una actividad (por ejemplo, pasear perros, hacer artesanías, etc.), que un oficio (carpintero, electricista, reparador de electrodomésticos, etc.) o una profesión (programador, médico, contador, profesor, etc.). Hasta no hace mucho se suponía que sólo las dos últimas categorías eran capaces de satisfacer la autoestima de los individuos, pero de un tiempo a esta parte podemos constatar que se puede estar más o menos contento haciendo cualquier cosa que esté enmarcada dentro de las actividades legales (habrá quienes también estén satisfechos delinquiendo, pero no los contemplaremos dentro de este esquema).  

3. En el campo laboral, conseguir un trabajo de calidad que nos provea de condiciones de vida dignas (trabajo en blanco, remuneración acorde a la labor desarrollada, etc.). Las mejores condiciones de empleo que se hayan registrado en la historia de la humanidad son las que se generaron entre 1945 y principios de las década del setenta bajo el modelo socioeconómico conocido como Estado de bienestar. Durante ese período las condiciones de empleo estaban enmarcadas dentro de lo que hoy consideramos empleos de calidad: relación de dependencia, contrato de trabajo por tiempo indeterminado, cobertura social, vacaciones pagas, etc. A partir de mediados de los setenta y con el agotamiento de ese modelo económico, comenzó el deterioro de las condiciones de trabajo y empezó a tomar cuerpo lo que se conoce hoy en día como precarización laboral. Ese nuevo contexto coincidía con el fin del período de pleno empleo y la aparición de figuras laborales precarias tales como pasantías, tercerización, contratos por tiempo determinado, etc. Ya en la primera década de este siglo la precarización se acentúa y las empresas generan un nuevo modelo de deterioro en la condición laboral y en la dignidad del trabajador que se conoce con el nombre de “servidumbre voluntaria”. Esta nueva figura consiste, a grandes rasgos, en inocular en los trabajadores los ideales de la empresa con el doble propósito de hacer que los empleados realicen tareas por afuera de sus calificaciones específicas por las que fueron contratados, pero vinculadas a la promoción y realización de aquellos ideales, bajo la promesa no siempre explícita de que si se esfuerzan en llevar adelante actividades de “voluntariado” (lo que significa: no remuneradas, fuera del horario de trabajo, y ajenas a la calificación profesional del trabajador), podrán acceder a los mejores cargos y puestos dentro de la empresa, con los consiguientes beneficios y privilegios que trae aparejado ocupar esas posiciones destacadas. Por supuesto, no todos los trabajadores “comprometidos” llegan a tomar contacto con la zanahoria, la mayoría sigue ubicada en la periferia de los lugares de la empresa con la consiguiente pérdida de estímulo, caída de su autoestima y deterioro en la dignidad de su condición de trabajador.  En fin, algunos podrán vivir sin afectos, otros podrán vivir sin estar contentos con las actividades que realizan, pero difícilmente, hoy en día se pueda vivir sin trabajar, y mantener condiciones de vida sociales e individuales más o menos dignas o, como se dice ahora, condiciones que contemplen la inclusión de las personas en la sociedad en la que viven.

De acuerdo con este esquema es posible imaginar un cuadro indicativo de los grados de satisfacción que, cualquiera de nosotros puede atravesar en un momento u otro de la vida. Por ejemplo, una vida satisfactoria será la de aquel o aquella que, en los tres campos que acabamos de repasar las cosas funcionan razonablemente bien: hay un núcleo afectivo sólido, se disfruta de lo que se hace y las condiciones laborales son de calidad. Una vida poco satisfactoria es la que, a lo mejor, va bien en uno o dos de los campos pero tiene algunos bajones en el otro, o los otros dos. Finalmente, una vida nada satisfactoria es la que no brinda ni afectos íntimos, ni alegría o placer en la actividad, y cuenta con un trabajo precario o, directamente, cae en el conjunto de los desempleados.  
Por lo general es muy difícil que cualquiera de nosotros logre mantener siempre en alto los estándares de esos tres pilares que componen la estructura de vida de cualquier persona, en nuestro tiempo. Pero a lo mejor, y sin que todo esto pretenda constituirse en una receta, andar más o menos bien por la vida que nos toca en la actualidad consiste, justamente en armonizar nuestras relaciones afectivas, hacer lo que nos gusta y contar con un empleo que nos brinde a nosotros y los nuestros cierta seguridad social. Díganme, si no, si al fin de cuentas la mayor parte de nuestras horas (y sus respectivos contenidos vitales), no están ligadas a cuestiones vinculadas a alguno de esos tres grandes dominios de nuestras existencias.

Sociedad hiperbólica

La sociedad argentina se ha convertido en una sociedad hiperbólica. La Hipérbole (del griego ὑπερβολή –exceso-) “es una figura retórica consistente en una alteración exagerada e intencional de la realidad que se quiere representar (situación, característica, actitud) ya sea por exceso (aúxesis) o por defecto (tapinosis)”

Uso la palabra sociedad en el sentido que le da el sociólogo Niklas Luhmann (la sociedad como la suma de todas las comunicaciones). Casi todo lo que se dice, muestra o escribe por los medios, o sobre temas que adquieren relevancia mediática, está marcado con una tendencia a la desmesura. En este aspecto predominan las orientaciones hacia el exceso, más que hacia el defecto o ausencia de rasgos sobre los temas y motivos que se abordan. Por lo general, cuando la hipérbole se utiliza como recurso para exagerar una ausencia (por ejemplo ocultando algún rasgo de una persona, un hecho o un acontecimiento), el recurso predominante es lo que comúnmente se denomina “ninguneo”.

En el orden informativo las notas de opinión, las cartas de lectores e incluso las crónicas tienden a la exageración por exceso (casi siempre hacia el lado negativo) de los motivos que dan lugar a la producción de cualquiera de esos materiales. La hipérbole más frecuentada en el discurso político es la descalificación, cuando se hace referencia a personas u organizaciones. Por ejemplo, se califica de nazi, narco, corrupto, autoritario o con cualquier otra cualidad descalificadora a un individuo, una organización, una empresa o un gobierno, con absoluta naturalidad.

Si, en cambio, lo que se refiere son acciones o hechos políticos, económicos o jurídicos, la hipérbole se viste con el ropaje de la épica (exceso de bondades: “vamos por todo”) o del apocalipsis (exceso de catástrofes: “en seis meses no hay más república”). Dictaduras, colapsos económicos, anomias y vaticinios escatológicos varios, nutren la discursividad mediática y política contemporánea. La palabra “crisis”, en este sentido, se ha vuelto emblemática, como se dice ahora, y el tema de la (in)seguridad es el que, al respecto, genera mayor conflictividad a la hora de evaluar el nexo entre retórica y realidad.

En el plano del entretenimiento, si lo que se dice o se muestra está emparentado con los acontecimientos del mundo del deporte o del espectáculo, el aire que envuelve las comunicaciones está predominantemente compuesto por altas dosis de escándalos, peleas y exaltación de las equivocaciones (la exhibición de los famosos bloopers y los recursos que ofrece la tecnología para repetir una y otra vez, por ejemplo, las fallas de un árbitro en la sanción de algún episodio de un juego, son moneda corriente).

El género publicitario tampoco se priva de la utilización de la hipérbole pero conviene, a este respecto, señalar dos matices. En primer lugar, su uso en publicidad fue siempre un recurso entre otros y siempre entremezclado con la utilización de otras figuras, como en el arte y la literatura, por lo general, con la finalidad de conseguir una mayor expresividad. En segundo lugar, si hubiera, en este momento, dentro del campo publicitario un predominio del uso de la hipérbole, podríamos aventurar la hipótesis de que ese género, para resultar eficaz, debió contaminarse o contagiarse de aquello que hoy impregna el resto de las comunicaciones de la sociedad. Al fin de cuentas, para hacerse entender hay que expresarse como se expresa la mayoría.

Queda pendiente desentrañar si detrás del carácter hiperbólico de las comunicaciones en la sociedad argentina existe alguna finalidad distinta que la de lograr mayor expresividad. Yo creo que sí, que efectivamente, el "uso exagerado de la exageración" busca exacerbar los mecanismos de alarma que todos tenemos ante situaciones que generan expectativas (negativas o positivas), y eso con el propósito de provocar tendencias de comportamiento que conviertan los pronósticos en profecías autocumplidas. Pero a lo mejor, todo esto que digo termina siendo, también, una exageración porque tampoco yo puedo escapar a los designios de la sociedad hiperbólica en la que vivo.

La didáctica como retórica

Si los contenidos son la forma que asumen las creencias para ingresar a la escuela, la didáctica es la forma que elige la escuela para comunicar los contenidos. Cuando nos decidimos a estudiar la didáctica desde una perspectiva comunicativa, debemos intentar responder interrogantes como estos: ¿qué es la didáctica entendida comunicativamente? ¿es la didáctica una práctica destinada a establecer acercamientos entre materias expresivas diversas (por ejemplo entre el discurso científico y el discurso escolar)?, ¿la didáctica está destinada a provocar anomalías en el uso normal del discurso especializado en una determinada disciplina o materia con el propósito específico de lograr que el alumno se acerque a sectores del saber difíciles de alcanzar para él por la vía del lenguaje o del discurso propio de la ciencia?; ¿la didáctica es una práctica evolutivamente enriquecedora del lenguaje de los alumnos o simplemente es una práctica destinada a provocar discontinuidades en el desarrollo normal de un discurso?

En realidad el discurso didáctico es un metadiscurso. Es un discurso que se piensa y se elabora sobre otro discurso. El discurso didáctico es, en primer término, la forma escolar de pensar y elaborar los discursos surgidos de distintas comunidades de especialistas. En segundo término, es un tipo de discurso que, como cualquier otro, está regido por reglas y que, por lo tanto, funciona como una máquina capaz de formular previsiones y decir qué enunciados pueden generarse y cuáles no, con el objeto de ayudar a que los alumnos aprendan. Dicho de otro modo, la didáctica, comunicativamente entendida, se preocupa por saber cuáles son las formas expresivas "buenas" o "correctas" que les permiten a los enseñantes logran construir el sentido apropiado con vistas a dar lugar a la buena enseñanza. Desde esta perspectiva, el discurso didáctico entendido retóricamente es como un salto, como un impulso de reconfiguración tanto del saber científico como de los saberes previos y el sentido común con que vienen provistos los alumnos a la escuela. Parafraseando la definición de retórica elaborada por el Grupo m , podríamos pensar que

"...la didáctica es un conjunto de desvíos susceptibles de autocorrección, es decir, que modifican el nivel normal de redundancia del discurso científico, infringiendo reglas e inventando otras nuevas. El desvío creado es percibido por el estudiante gracias a la presencia de una invariante. El conjunto de estas operaciones, tanto las que se desarrollan en el enseñante, como las que tienen lugar en los alumnos, produce un efecto específico que se puede llamar en líneas generales aprendizaje y que es el verdadero objeto de la comunicación educativa". [1]

Otro estudioso de la retórica, T. Todorov explica la relación entre desvío y discurso “propio” de este modo: ¿Desviaciones de qué? de una norma...las reglas de un discurso sólo se aplican a él...Cada discurso posee su propia organización que no se puede deducir por fuerza invirtiendo la de otro discurso.[2]

Esto significa que para producir un desvío, una alteración primero hay que conocer cuál es el dominio y cuáles son las reglas de ese dominio que se transgreden. En resumen, podríamos pensar que la didáctica se ocupa de estudiar la producción o la relación entre formas propias y formas figuradas (desvíos de las formas legitimadas) en las prácticas de la enseñanza. En cualquier caso, el desvío es siempre respecto de las normas que regulan la producción y la recepción de un determinado tipo de discursos.

Antes de ocuparnos específicamente de la didáctica como forma retórica del discurso educativo resulta necesario mostrar brevemente cómo se produce el trabajo retórico, es decir, explicar cuáles son los recursos y las herramientas que utiliza la retórica para transformar un discurso perteneciente a un dominio en otro discurso de un campo diferente para mantener una parte del sentido pero “diciendo las cosas de una manera distinta”. Aprovecharemos la ocasión para ilustrar el uso de esas herramientas y esos recursos mostrando ejemplos propios del campo educativo.

En general se admite que el trabajo retórico se cristaliza merced al uso de dos recursos: por un lado están las operaciones y por otro lado las relaciones que pueden establecerse entre las construcciones obtenidas a partir de las operaciones realizadas sobre un discurso. Las operaciones retóricas son, en total, cuatro. Dos operaciones son las llamadas operaciones fundamentales:

1) Operación de adjunción: Las operaciones de adjunción consisten en el agregado de elementos presentes en el discurso propio al discurso figurado o, también, en la adición de elementos pertenecientes a otros discursos pero que tengan puntos en común con los elementos del discurso propio y que permiten al alumno establecer el vínculo entre ambos. La introducción de ejemplos en el desarrollo de un determinado tema es una muestra de la aplicación de la operación de adjunción en el discurso didáctico. Otro caso de adjunción puede ser la búsqueda del docente de formas expresivas diferentes para explicar un mismo contenido. El docente adjunta, agrega a su exposición o explicación varias formas o perspectivas que presentan el problema o el objeto a estudiar de diversas maneras. El uso de la repetición es otra muestra de la operación de adjunción utilizada en la producción de un discurso.

2) Operación de supresión: De modo inverso, en las operaciones de supresión se quitan elementos o aspectos del discurso propio para hacer más accesible a los alumnos el aprendizaje de lo que el docente considera fundamental dentro del tema que se está trabajando. En algunos casos, y como puesta en práctica de una estrategia motivadora o disparadora, los docentes suelen quitar del discurso un elemento central, significativo o relevante para llamar la atención de los alumnos e introducirlos en el problema. Un caso particular de este tipo de presentaciones es el de los textos lacunares en las evaluaciones.

Las otras dos operaciones son operaciones derivadas porque se las realiza a partir del uso de las dos operaciones fundamentales. Las dos operaciones derivadas son:

1) Operación de sustitución: en las operaciones de sustitución se quita un elemento y se lo sustituye por otro que no pertenece a ese texto, pero que puede ayudar al alumno a establecer un vínculo con el núcleo del tema. Es muy frecuente que los docentes, ante la presentación de un tema complejo, establezcan analogías con temas o aspectos "alejados" del asunto que se está tratando pero que resultan útiles para "acercar" a los alumnos a la propuesta del momento. Muchas veces son los alumnos los que, para tratar de entender de qué se trata el asunto que se les presenta, buscan vincularlo con conocimientos que ellos tienen de otros dominios o de otras áreas, sustituyendo algún aspecto de lo que el profesor está presentado, por otro que ellos ven como cercano o relacionado con aquél. En la retórica específicamente, la metáfora es la figura de sustitución por excelencia.

2) Operación de intercambio: en el caso de las operaciones de intercambio, lo que se hace es reemplazar un elemento del discurso o del texto, por otro elemento que pertenece o está presente en el mismo texto, con el objeto de provocar una alteración que llame la atención del alumno. Por ejemplo, en la presentación de una fórmula química el profesor altera el número de átomos de un componente que debe estar presente, pero en otro lugar del compuesto (un caso es presentar la composición del sulfato de Sodio como Na2So en vez de NaSo2). Este intercambio altera el sentido propio del texto y genera un sentido diferente que el alumno debe interpretar para hacer una lectura adecuada del compuesto. Es decir, se trata de presentar un intercambio en las posiciones de los elementos o en los lugares que ocupan dentro del mismo texto, para provocar un efecto de sentido diferente.

El uso de esas cuatro operaciones actualiza igual número de relaciones entre los elementos que componen el texto: relaciones de identidad, de similitud, de diferencia y de oposición.

De esa forma se vinculan los dos tipos de discurso (el propio y el figurado) estableciendo dentro del discurso didáctico, las alteraciones que permiten dar ese "salto" que busca provocar un efecto de sentido diferente del que se hubiera obtenido de haber usado el lenguaje científico, del experto o el lenguaje técnico especializado.

1) relaciones de identidad: Por ejemplo, repetir (adjuntar) muchas veces el mismo objeto, dentro del mismo texto.

2) relaciones de similitud: en este caso se agregan o se quitan dos o más elementos que tienen en común rasgos parecidos.

3) relaciones de diferencia: de manera parecida al caso anterior, en este caso lo que se busca resaltar son las diferencias de los elementos que componen el texto.

4) relaciones de oposición: Aquí se trata de relacionar marcas con caracteres considerados socialmente antagónicos; blanco - negro, rico-pobre, bueno-malo.

Se comprende que de la combinación entre operaciones y relaciones tanto en la forma expresiva del discurso como en los contenidos que componen el mismo, se producen múltiples posibilidades que enriquecen la práctica de la enseñanza mediante el recurso a la inventiva y la imaginación que son, en definitiva, dos propiedades básicas en el trabajo retórico para dinamizar y enriquecer los lenguajes y con ellos, la comunicación.

Vemos ahora que las prácticas de la enseñanza, entendidas comunicativamente, se nutren de los procedimientos y utilizan las operaciones propias de la retórica dentro del marco educativo. Desde esta perspectiva comunicacional nosotros llamamos didáctica a las teorías y prácticas de la enseñanza que ponen en juego los procedimientos y las operaciones retóricas en el discurso del aula con el propósito de producir "desvíos" en el discurso científico o especializado para transformarlo en otro discurso "figurado" que mantenga invariante aquello que el docente juzga relevante como contenido de la disciplina y sirva como puente o andamiaje que posibilite el aprendizaje de los alumnos. A su vez, ese discurso “figurado” respecto del discurso especializado resulta ser un discurso “propio” del campo escolar.

Desde una perspectiva comunicativa y de manera resumida, podríamos definir la didáctica como la retórica del discurso educativo. Para caracterizar a la didáctica entonces, aprovecharemos los criterios que R. Barthes[3]  utilizó para describir el alcance de la retórica. En este sentido, la didáctica puede entenderse como:

1. Una técnica, es decir, un «arte» en el sentido clásico del término: arte de la persuasión, conjunto de reglas, de recetas cuya puesta en práctica contribuye a que los estudiantes, al tomar contacto con el discurso del enseñante, estén en mejores condiciones de aprender lo que se les enseña.

2. Una prescriptiva (sistema de reglas). Por ser un sistema de reglas, la didáctica entendida retóricamente, está penetrada por la ambigüedad que es propia de toda producción discursiva: es a la vez un manual de recetas, animadas por una finalidad práctica, y un código, un cuerpo de prescripciones, cuyo papel consiste en supervisar (es decir, en permitir y en limitar) las 'desviaciones' que las prácticas educativas introducen en lenguaje científico, técnico o especializado.

3. Una práctica social. En nuestro caso, la que impregna a la totalidad del curriculum en acto. La didáctica es aquella técnica privilegiada que permite a los enseñantes "asegurarse la propiedad de la palabra" en las instituciones educativas. Como el poder lo ejerce quien se apropia del discurso, "se han sancionado reglas selectivas de acceso a ese poder, constituyéndolo en una pseudociencia, cerrada «a los que no saben hablar» . Obsérvese que en nuestro contexto esto es aplicable, desde luego, a los alumnos; en general a los que no son "educadores" y, también, a los que enseñan mal, es decir, a los que no tienen una “buena” didáctica.

4. Una práctica lúdica. Un juego jugado por todos los actores de la institución educativa en el que se establecen discursivamente, toda clase de relaciones con vistas a mantener u obtener el poder que detentan otros[4]. Juegos que se juegan en la relación alumnos-profesores, profesores-conducción, padres-profesores, etc. Como dice Barthes,

"...un formidable sistema institucional ('represivo' como se dice actualmente), era normal que se desarrollara una burla de la retórica, una retórica 'negra' (sospechas, desprecios, ironías): juegos, parodias, alusiones eróticas u obscenas, chistes colegiales, toda una práctica de escolares (que aún esta por explorar y constituir en código cultural)."

5. Una ciencia. La didáctica se ha constituido en: a) un campo de observación autónoma que delimita ciertos fenómenos homogéneos a saber, "los efectos" de las prácticas de enseñanza; b) un intento de clasificación y de categorización de esos fenómenos y c) un metalenguaje del discurso educativo, que se recopila en los trabajos de investigación sobre didáctica y cuya materia o su lenguaje-objeto está constituido por todo lo referido a las prácticas de enseñanza (las técnicas, los juegos, la prescriptiva, etc.) y el lenguaje figurado está provisto por los conceptos y categorías acuñadas por los especialistas en didáctica, con la pretensión de describir y hacer transparente el lenguaje objeto.

Desde esta perspectiva científica, la didáctica se constituye en un metadiscurso porque, con las prácticas que genera, pasa a ser ella misma un discurso del discurso educativo. En primer lugar podemos pensar retóricamente la didáctica como la disciplina que trata de ver los "desvíos" y transformaciones que se producen entre discursos educativos. Podemos pensar la didáctica como una disciplina que trata de dar cuenta tanto de las formas discursivas "propias" de la práctica educativa, como de los "desvíos" de esas formas. Por formas "propias" entendemos todas aquellas prácticas legitimadas que configuran el currículo o, en general, las prácticas de la enseñanza consideradas normales, "neutras", legítimas. Por "desvíos" entendemos el conjunto de alteraciones, innovaciones o "anomalías" que se producen en la práctica educativa, con respecto a aquellas formas ya consolidadas, reglamentadas o legitimadas. Siguiendo con el lenguaje retórico, podríamos decir, por ejemplo, que una innovación en el trabajo del aula respecto de la tarea convencional que sobre los mismos ejes temáticos se realizan habitualmente, constituye una especie de metáfora de la práctica educativa. Una alteración un cambio de sentido, respecto de las prácticas convencionales. Así, por ejemplo, podríamos pensar retóricamente que, en el momento de su aparición, la estrategia del aula taller se configuró como una alteración, o una innovación, o un "desvío" respecto de lo que podría considerarse como el desarrollo de una clase "normal". Como sucede con las metáforas y, en general, con todas las figuras retóricas, cuando se estabilizan en los usos sociales dejan de ser tales y pasan a formar parte del bagaje de metáforas muertas o a engrosar las formas estandarizadas de las prácticas que expresan. Dicho de otra manera, pasan de ser un "desvío" a ser un tipo de discurso educativo que se asume como "propio" o “normal” dentro del discurso y de las prácticas de expertos o especialistas en educación.

En segundo lugar podemos pensar retóricamente la didáctica como la técnica que se ocupa de elaborar y de poner en práctica los desvíos que produce el discurso educativo en el aula respecto de otros tipos de discursos, por ejemplo aquellos elaborados por los expertos y científicos de cada disciplina, dentro de sus propias prácticas. En líneas generales, como técnica, podríamos pensar la didáctica como un desvío de las normas del discurso científico. Hemos visto que los "desvíos" son producto de la alteración de las reglas que rigen la producción "neutra" de un tipo específico de discursos. Así, para producir un discurso científico “nutro”, se utilizan reglas, normas propias de esa campo discursivo de manera tal que cuando se las respeta se obtiene un producto que reconocemos como “discurso científico” y que puede considerarse neutro dentro de ese dominio. Por ejemplo, podríamos decir que la producción de un discurso científico tiene entre sus normas las de no utilizar formas poéticas (versos, rimas, métrica, etc.).

Cuando la escuela se apropia del discurso especializado (científico, filosófico) lo primero que hace es transformarlo para que los docentes puedan enseñarlo y para que pueda ser aprendido por los alumnos. Se produce entonces la transformación, el “desvío” del discurso especializado a otro tipo de discurso “propio” que es el discurso escolar, con su propio sistema de reglas. Pero ¿Cuál es la manera de llevar a cabo ese desvío? Ya hemos visto que el recurso que utilizamos para producir la transformación de un discurso en otro es un conjunto de operaciones que denominamos operaciones retóricas. Las operaciones retóricas nos sirven para alterar el sentido propio de un determinado discurso con el objetivo de lograr un sentido figurado que tenga puntos en común con el sentido propio pero que, al mismo tiempo, por las diferencias que presenta con respecto a éste, le permita al destinatario de la emisión, captar aquello que el emisor considera significativo y relevante para sus propósitos. En el caso de la retórica de los MMC (por ejemplo en la retórica publicitaria), el objetivo es lograr persuadir al receptor de las bondades de un determinado producto. En cambio, en la retórica educativa (en la didáctica como técnica) de lo que se trata es de que mediante las operaciones de transformación o de alteración de un determinado discurso, el alumno pueda "aprender" lo que dicho en el lenguaje propio del discurso científico o técnico le presentaría mayores dificultades.

Pero también es posible pensar la retórica educativa desde una perspectiva intradiscursiva, es decir ver la producción retórica en el interior mismo de la práctica institucional en su conjunto, entendida ésta, como un discurso educativo. Entendida de esta manera, la manifestación de las estrategias de la conducción institucional, el comportamiento de los alumnos en clase para contrarrestar el dominio de la escena por parte de los docentes[5], las relaciones que se establecen entre los padres de los alumnos y el plantel docente configuran un mundo de relaciones con sus códigos y reglas propios. Las formas que esas relaciones adoptan a partir de esas reglas y esos códigos se convierten en objeto de estudio de la retórica educativa. Sólo para poner un ejemplo, podemos pensar en el cambio que se produjo en las relaciones entre los padres de los alumnos y la maestra o el profesor, en el transcurso de los últimos cuarenta o cincuenta años. La relación establecida era de un asimetría jerarquizada e institucionalizada que, con sus códigos propios, fue dejando su lugar a un tipo de relación más estrecha, menos distante y más simétrica, como si se hubieran perdido las credenciales de un lado y hubieran sido obtenidas del otro o como, si la presencia y el valor mismo de las credenciales hubiera desaparecido. La relación entre la vestimenta, la formas de presentación de los alumnos también han ido cambiando y con ellas los vínculos comunicativos entre los distintos sectores de la comunidad educativa. Como se ve, la comunicación dentro de la institución educativa es un terreno que aun hoy nos invita a explorarlo y dilucidarlo utilizando la retórica y la didáctica como disciplinas aptas para ello.

Por último ¿cuál es la finalidad de estos juegos?, ¿qué efectos resultan de ellos? En primer término queda claro que la finalidad que persigue el tratamiento retórico del discurso educativo es mejorar, enriquecer, y dinamizar la práctica de la enseñanza y, consecuentemente, facilitarle a los alumnos, el aprendizaje de lo que se enseña.

En cuanto a los efectos podemos decir que el primero es producto de la sistematización de esa multiplicidad de combinaciones entre operaciones, relaciones, expresión y contenido. Esas combinaciones dan como resultado la necesidad de desarrollar una tarea clasificatoria de lo que podríamos denominar figuras retóricas de la didáctica que todavía está pendiente de realizarse. La cantidad de combinaciones que se obtienen realizando las prácticas ilustradas anteriormente es considerable; tanto más cuanto mayor sea la sutileza empleada en la disección de los rasgos y los intentos de combinaciones ulteriores. Pensemos en la magnitud y en la complejidad que supone la realización de esta tarea. Tanto las operaciones como las relaciones afectan a un número considerable de aspectos y situaciones que intervienen en la tarea que se desarrolla en el aula. Sólo por nombrar dos: a) la expresividad del docente (silencios -omisiones-, énfasis- adjunciones-, usos del vocabulario, introducción de recursos provenientes de otros medios), b) la reformulación de los contenidos disciplinares mediante el uso de metáforas, analogías, ejemplificaciones, sustituciones, relaciones con otros contenidos, etc.

[1]. adaptado de Grupo m, 1987: 91

[2]. Todorov, Tzvetan: Literatura y significación. Editorial Planeta, Barcelona, 2da. edición, 1974. Página 46.

[3]. Barthes, Roland: La retórica antigua. En La aventura semiológica. Ed. Paidós,1ra. edición, Barcelona, 1990. Páginas 86-88.

[4]. Al respecto puede resultar útil consultar Lemke, Jay L.: Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Ed. Paidós, Barcelona, 1ra. edición, 1997. Si bien no habla en términos de retórica de la práctica educativa, el autor intenta un enfoque comunicativo de la misma. En particular, en el capítulo tres, propone una serie de categorías descriptivas que buscan dar cuenta de las relaciones de poder entre profesores y alumnos en la tarea cotidiana del aula.

[5]. Sobre este aspecto en particular resulta muy útil consultar el capítulo 3 de Lemke, Jay L.: Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Ed. Paidós, Barcelona, 1997.

Hablar sobre educación: una vasija que puede contenerlo todo

Ayer estuve en la ceremonia inaugural del Congreso Iberoamericano de Educación, Metas 2021. El discurso de apertura estuvo a cargo del escritor colombiano, William Ospina. La presentación del escritor estuvo a cargo de uno de los organizadores del congreso, cuyo nombre no recuerdo. En esa presentación hizo referencia a las obras escritas por el orador y a los premios literarios que había ganado. De inmediato me di cuenta qué poco había leído en mi vida.
Después empezó la alocución del disertante. Mientras escuchaba el discurso saqué algunas conclusiones que me gustaría compartir con ustedes en este espacio:
1. ¡Cuántas cosas se pueden decir sobre la educación!Sobre la educación se pueden decir un montón de cosas que, para simplificar, me pareció oportuno recurrir a algunas de las categorías estructurales y funcionales del relato greimasciano. Básicamente sobre la educación se pueden decir cosas sobre lo que hace, lo que debe, y lo que puede, y de sus correspondientes negaciones: lo que no hace, lo que no puede, y lo que no debe. También se pueden vincular esas categorías, entonces uno puede hablar del hacer hacer de la educación (su capacidad para orientar las voluntades de otros o, si ustedes prefieren, para manipularlos); el hacer deber (obligar a actuar o comportarse del modo que la educación dice que hay que actuar y comportarse); y, también, el hacer poder (esa virtud educativa que la hace capaz de modificar las habilidades y destrezas de los otros). Les dejo a ustedes el ingenioso juego de catalogar las otras combinaciones posibles con sus posibles negaciones (por ejemplo el no hacer poder de la educación o el no deber no poder).
Cuando uno escucha discursos como el de William tiene la sensación de que todo eso está contenido allí, y seguramente mucho más que ni el mismísimo Greimas fue capaz de escudriñar.
2. Todo lo que se puede decir sobre la educación puede ser igualmente elogiado y criticado.
Las cualidades de la educación tienen una curiosa cualidad: todas ellas pueden ser positivas y negativas, incluso para el mismo evaluador. Por eso, los discursos educativos son tan proclives a parecerse a las canciones de Diego Torres o Ricardo Arjona: con unos pocos ingredientes valorativos convenientemente aderezados con una pizca de voluntarismo, y algo de pronósticos alentadores, compensados sabiamente con una buena dosis de panoramas sombríos, seguramente cualquiera puede armar una buena disertación educativa que arranque aplausos genuinos del auditorio. Eso si, lo que se dice tiene que tener el estilo sloganero de Arjona, combinado con citas eruditas, si es posible, con frases de escritores clásicos, muy propias para las reflexiones de calendario. La figura de la paradoja siempre resulta excitante para los oídos (no sé si produce el mismo efecto en el intelecto).
3. Los elogios y las críticas sobre el mismo aspecto educativo pueden incluirse en el mismo discurso.Esto será posible, sobre todo, si la ponencia es suficientemente larga, y, entre una afirmación y su negación correspondiente, se dicen otras cosas que, también a su tiempo, serán afirmadas o negadas, según lo que se haya hecho primero. Esto es factible porque ninguna ponencia, sea positivista, romántica, crítica o funcionalista (o todas esas cosas al mismo tiempo), le exige al auditorio estar atento a las contradicciones, porque lo que se busca en la disertación es la apelación no tanto al uso del raciocinio, sino más bien al impacto de lo dicho en la sensibilidad de los oyentes.
El campo educativo da para todo y para todos. Nadie debería privarse, alguna vez, de intentar reflexionar y decir algo sobre él, porque seguramente, en algún punto la pegará. Es un campo amplio, flexible, maleable que hace que la conclusión de conclusiones a la que arribo me permita suponer que ustedes la compartirán, seguramente, conmigo:
¡qué generoso es el campo educativo, con todos nosotros, y con los otros!

Inicio de clases

La escuela es el lugar en el que se cuentan muchas historias y de las más variadas formas. Les contamos la historia de cómo se habla y se escribe (bien), les contamos historias hechas con números y símbolos, historias de cómo es el universo, la tierra, el mundo, la sociedad y los individuos, la historia de seres superiores y de superhéroes.

La escuela a la que yo asistí cuando era adolescente tenía una diferencia con la escuela de estos tiempos. Aquella se presentaba como la institución en la que las historias que se contaban eran únicas y verdaderas.

La escuela de hoy perdió ese privilegio. Ahora sus historias compiten en ingualdad de condiciones (y a veces en desventaja) con las historias que se cuentan en Internet, en la tele, en los diarios, en las revistas y en el cine. Las historias que se cuentan en la escuela pasaron a ser una historia entre muchas y, hasta en muchos casos, con un valor inferior a las que se cuentan en otras partes.

Lo que se escucha en la escuela es una versión más de todo lo que hay para decir. Nosotros lo enseñamos como lo verdadero, como la versión única, pero después ustedes, cuando salen a la calle, se dan cuenta que no es así. y en eso reside el valor de las historias que circulan por las aulas: en el hecho de que nos obliga a confrontarlas con otras versiones que hay sobre los mismos asuntos.

Por eso, y a pesar de todo esto, hay que ir a la escuela a escuchar sus historias. No tanto por su valor, sino por el mandato social que las sostienen. Y aquí aparece la paradoja: tal vez las historias que se cuentan en la escuela no sean las mejores, pero si no se disponen a escuacharlas, el remedio termina siendo peor que la enfermedad.