Sobre el concepto de "normalidad social"

 

El concepto de normalidad, en nuestra época tiene mala prensa. Sin embargo, es una noción de la que no se puede prescindir. El concepto de normalidad es necesario para el mantenimiento del orden social y la constitución del sentido de lo aceptable entre los miembros de la sociedad. Se predica lo normal o lo anormal de algo que pasa o que sucede y no de las personas. La normalidad es una propiedad social de los hechos y no de la gente. Si la gente no cuenta con un parámetro más o menos flexible pero colectivamente presente de lo que puede esperar que suceda o que se haga con la aprobación de esa misma gente (o con la conciencia de que en caso de no hacerlo de esa manera no será aprobado por los demás), la sociedad en su conjunto pierde el sentido de la orientación y con ello el rumbo hacia dónde se encuentra lo que se considera socialmente esperable y aceptable.

Podríamos definir la normalidad social como el criterio de aceptabilidad colectiva con el que la gente actúa, juzga y valora las acciones propias y las de las demás personas o grupos. Como todo hecho social la normalidad es una construcción colectiva. De la interacción social surgen criterios de aceptabilidad de dos grandes clases. Por un lado, criterios de aceptabilidad éticos, relacionados con la corrección de las acciones públicas que a la postre serán juzgadas como normales (es decir, aceptables y esperables) y, por otro lado, criterios de aceptabilidad estéticos, relacionados con la afectación del gusto y la sensibilidad colectiva de una época y lugar.

Cuando se flexibiliza el concepto de normalidad social y cultural los sujetos sociales pierden el sentido y la noción de lo positivamente aceptable y se esparce entre ellos un cierto aire relativista. Cuando el concepto de normalidad social y cultural se congela y se vuelve rígido se impone en los miembros de la sociedad una mirada fundamentalista sobre los mismos hechos. En el primer caso el criterio de normalidad se desvanece e impera la idea de que todo es según la mirada subjetiva de cada cual. No hay, en este caso, ningún criterio social regulador. En el segundo caso, el criterio de normalidad se petrifica y entonces, todo lo que no encaja con él es desechado por diferente y considerado nocivo, peligroso o, como diría Durkheim, patológico.

En situaciones sociales críticas o de crisis, puede llegar a normalizarse el lado negativo de aceptabilidad. Entonces, lo que hasta ese momento era inaceptable se vuelve normal. Por lo general, esto sucede cuando los límites culturales que regulaban lo correcto y agradable se desdibujan y la atmósfera cultural comienza a ser insensible a los cambios que se suceden y las nuevas prácticas sociales cuestionan las creencias, los valores y los comportamientos tomados como normales hasta ese momento. El uso de la violencia, por ejemplo, se normaliza como medio de comunicación en los sistemas de interacción; el desaseo se instala como forma aceptable de presentación ante los otros.   

En esta nota distinguimos dos grandes enfoques a partir de los cuales puede explicarse el concepto de normalidad social. El primero de ellos atiende a la forma en que se construye. El concepto de normalidad se construye socialmente. Dentro de la tradición sociológica esa construcción reconoce dos fuentes principales. El representante de una de esas fuentes es Durkheim y el de la otra es Foucault.  La fuente que, según Durkheim, construye el concepto de normalidad es la estadística. La fuente, para Foucault, es el ejercicio del poder sobre la producción de discursos.

El segundo enfoque está orientado a la composición, función y efectos que la noción de normalidad produce sobre la dinámica de la sociedad. El mayor exponente de esta perspectiva es Luhmann. Para este autor la normalidad social está compuesta de expectativas colectivas, que contribuyen a modelar un orden social cuyo efecto principal es dotar de sentido a las acciones y comunicaciones de los individuos dentro de los diferentes sistemas sociales (la familia, la escuela, la justicia, la religión, la economía, etc.).

 

1.                  El concepto de normalidad como construcción social

 

1.1.             Durkheim: normalidad estadística

 

La normalidad estadística resulta de tomar como normal lo que hace la mayoría de la gente. La expresión que defiende la normalidad estadística es “la mayoría lo hace”. Para Durkheim la normalidad es definida con un criterio moral y, por lo tanto, a partir de este concepto se construye un prototipo del individuo deseable. Esto quiere decir que lo normal presenta el doble carácter de tipo y valor[1], y ese doble carácter le otorga la capacidad de ser “normativo” o, lo que es igual, la propiedad de coincidir con aquello que colectivamente podría tomarse como las expectativas que la gente debería tener con respecto de determinadas formas de ser, hacer y parecer.

Para Durkheim, la contracara de lo normal es lo patológico. En una versión más actualizada y menos cargada de valoraciones negativas podríamos hablar de “diferente” en vez de patológico. Lo normal y lo diferente son como las dos caras de la moneda. En este sentido, las "diferencias sociales" están constituidas por todo aquello que en una sociedad es considerado como apartado o alejado de lo que hace la mayoría o el promedio de la gente.

El criterio que usa Durkheim para establecer cuáles son los fenómenos que se pueden encuadrar dentro de lo normal y cuáles son aquellos que hay que considerar diferentes es un criterio meramente estadístico. Lo normal, podríamos decir, coincide con aquello que es bien visto, aceptado y aprobado por la gente (este es su aspecto valorativo) y, por lo tanto, es aquello que pasa con más frecuencia (este es su aspecto estadístico). Por eso, un fenómeno social es normal si es frecuente, y es esa frecuencia la que le otorga un valor moral. El valor de normalidad de un fenómeno social depende de su coincidencia con el tipo medio, es decir con aquello que, en promedio, sucede o se presenta con mayor frecuencia.

Supongamos, por ejemplo, que, en algún momento, en una sociedad hipotética, se tomó una muestra de treinta y cinco niños y se midió el grado de aplicación escolar en cada uno de ellos. Los investigadores concluyeron que los niños en edad escolar considerados socialmente muy aplicados eran los que cumplían con criterios tales como hacer los deberes, respetar las consignas de los maestros, no faltar a clase y concurrir limpios al colegio. Los que cumplían siempre y con todos esos requisitos se posicionaban en el extremo derecho debajo de la curva en el que se encuentran pocos casos de alumnos de los que puede predicarse que son “demasiado aplicados”.  Los que no cumplían nunca y con ninguno de esos requisitos estaban ubicados en el extremo izquierdo debajo de la curva y eran encuadrados dentro de los alumnos considerados “nada aplicados”. Cerca de ambos extremos hay pocos alumnos que reúnan la condición de “demasiado aplicados” y de “nada aplicados”. A medida que nos acercamos al centro el número de alumnos aumenta. Los que cumplen frecuentemente con la mayoría de los requisitos son los que se posicionan alrededor del punto medio y son los que conforman la media normal que cumple con las pautas de aplicación.

Si quisiéramos expresar gráficamente esta postura podríamos recurrir al trazado de una curva de este tipo:

 

Esta es una curva normal en la que en el eje horizontal se expresa la gradación de un determinado aspecto que es el que se está evaluando. Ese aspecto o “variable” está construido a partir de criterios extraídos de las expectativas de comportamiento que tiene la gente con respecto a los demás, en un determinado momento y lugar. En el eje vertical, se anota el número de casos que han sido evaluados en relación que el comportamiento que se está considerando. Los casos comprendidos dentro de la curva y más cercanos a la media son “los más normales”. A medida que los casos se alejan de la media comienzan a mostrar comportamientos no esperables por la mayoría de la sociedad. Esto indica que se alejan de la normalidad y se aproximan a los estados considerados socialmente diferentes o estadísticamente desviados del tipo medio.

En resumen, Para Durkheim lo normal estará directamente vinculado con dos factores, uno numérico: la cantidad de casos; y otro social y moral: la organización y cohesión[2]. La organización y la cohesión social son, para Durkheim, los signos de una sociedad saludable. La anomia, la atomización y la dispersión son síntomas de estados sociales diferentes o problemáticos en relación con la normalidad esperada.

Si mantenemos nuestro criterio deliberadamente simplificador, podemos decir que en nuestro tiempo impera una concepción crítica de la normalidad tal como fue entendida por Durkheim. En su reemplazo y como fruto de esa crítica se instaló socialmente una noción de normalidad deconstruida por Michel Foucault.

 

1.2.             Foucault: Normalidad disciplinaria

 

Según Foucault, la normalidad derivada del ejercicio del poder es la que se construye produciendo e imponiendo explícita o implícitamente los discursos que “dicen” qué es normal y qué no lo es. La inclusión social se obtiene a partir del ejercicio del poder disciplinario ejercido sobre la gente por las instituciones sociales como la familia y la escuela, mediante el uso de las técnicas de vigilancia, las sanciones normalizadoras y el control permanente.

Según este autor todo código normativo es relativo a un contexto histórico, social y cultural, y se impone a los sujetos mediante recursos coactivos que se sostienen en determinadas prácticas en las que el saber y el poder ofician de herramientas puestas al servicio de los puntos de vista dominantes en la sociedad, que por lo general coinciden con los de un determinado sector o clase social. Es como decir, por ejemplo, que el modelo de familia normal es el que procede de la familia tipo de clase media urbana. En ese esquema, cualquier otro “formato” familiar sería juzgado como desviado por el tipo de normalidad construido por Durkheim. Como dice Habermas[3], para Foucault las prácticas son “regulaciones de las formas de acción, y costumbres consolidadas institucionalmente, condensadas ritualmente y, a menudo materializadas en formas arquitectónicas”. Esas prácticas son el producto de la victoria de la razón reglamentadora que emerge en la modernidad y que mantiene disciplinadas tanto la naturaleza y las necesidades del organismo particular como la dinámica social de una población entera[4].

Así, según este enfoque, la familia, la escuela, la fábrica y la cárcel oficiarían de mecanismos normalizadores en la medida que los niños, los jóvenes, los trabajadores y los presos son sometidos a los criterios de los padres, los maestros, los propietarios de los medios de producción y los representantes de la justica que, a su vez, responden a sus propios conocimientos y a sus particulares esquemas valorativos tomados como dominantes. Por otra parte, y si esto es así, lo normal es una cuestión de clase, contexto, tiempo y lugar, ya que los sistemas de reglas son siempre construidos culturalmente y, por lo tanto, responden a precisas condiciones sociohistóricas.

Si lo normal es el resultado de un proceso productivo normalizador, la pregunta que cabe es ¿cuál es el mecanismo de producción que pone en marcha semejante aparato de control y disciplinador? Según Foucault lo normal surge de la producción y la circulación de discursos. Un discurso es cualquier cosa que se usa para que los demás entiendan el sentido o el significado de lo que se quiere expresar. Un afiche, un tema musical, un libro de texto, o un artículo periodístico son, en este sentido, discursos sociales. Los discursos, una vez en circulación, producen determinados efectos. Esto quiere decir, entre otras cosas, que, con los discursos, además de producir sentido, se produce también una fractura social que divide a las prácticas sociales entre aquellas que están en sintonía con el sentido y se aceptan como normales y aquellas que se desvían de lo normal y quedan afuera del circuito caratulándolas como socialmente desviadas, diferentes o anormales.  Según este punto de vista, en cada época y lugar, quien elabora el discurso dominante (y tiene capacidad para imponerlo mediante diferentes dispositivos de comunicación) organiza una manera de entender lo que pasa. Es decir, organiza el mundo estableciendo qué es normal y qué no lo es.

De esta manera, si lo normal es una producción, ningún criterio que dictamine qué es normal y qué no, puede ser estable o eterno. No hay normas o criterios socioculturales fijos o inmóviles. Por eso, para la línea teórica iniciada en Foucault la normalidad es un sistema práctico e ideológico de apropiación de conceptos y enunciados dentro de un saber, es decir, una construcción, un objeto, que incluye una práctica social y el ejercicio del poder.

Este enfoque tiene dos derivaciones importantes: una individual y la otra social. En cuanto a los individuos, Foucault entiende las prácticas educativas (tanto familiares como escolares) como formas sutiles e “indirectas” de represión que afectan y "encarrilan” sin violencia (o, en todo caso, a partir del uso de una violencia simbólica) a los sujetos a través, fundamentalmente, de los procesos de socialización. El poder de normalización determina dónde finaliza el orden y dónde comienza el desorden, pero sin obligar ni inhibir las capacidades de la gente; al contrario, induce a la gente a comportarse “como corresponde”, según los parámetros de normalidad construidos discursivamente (pensemos el mismo ejemplo que utilizamos para explicar la normalidad de los alumnos según Durkheim, pero desde este punto de vista). Por otro lado, y como consecuencia de lo anterior, lo normal, al ordenar las prácticas de los sujetos, es decir, al normalizarlas, también ordena el funcionamiento de la sociedad, pues dictamina, de algún modo, “cómo hay que ser y hacer, para pertenecer”.

En síntesis, Michel Foucault con este análisis, busca exhibir la eficacia de los discursos dentro del conjunto de prácticas sociales realizadas en el eje "discurso-saber-poder". De esta forma, la normalidad es un producto de la actividad discursiva y se constituye en un sistema constructivo cuya táctica está orientada a permitir un determinado dominio social a través de la producción de criterios normativos y valorativos.

Como vemos, mientras para Durkheim la “acción social normal” encuentra su explicación en la frecuencia con que se acatan las normas, valores o ideologías que están por encima de los miembros de la comunidad, para Foucault esas mismas acciones se explican por el carácter represivo que ejercen los discursos sobre las conciencias de los sujetos a través de los mecanismos de socialización puestos al servicio de los sectores dominantes de la sociedad.

Puede que uno y otro tengan razón. Pero lo cierto es que la normalidad como noción construida socialmente y sostenida en determinados criterios específicos de cada ámbito de aplicación (o sea para hablar socialmente de familias normales, escuelas normales, alumnos normales, padres normales, trabajadores normales etc.) “sirve” como patrón de medida para que la sociedad funcione más o menos cohesivamente, aun cuando esos criterios procedan, como dice Foucault, del punto de vista de los sectores dominantes. La ausencia de ese “espejo” donde mirarse para obtener los comportamientos esperables deriva en la anomia que diagnostica Durkheim.

 

2.                  Composición y función del concepto de normalidad social

 

2.1.             Luhmann: combinación de expectativas y mantenimiento del orden social

 

Para Luhmann, la normalidad es un emergente social que surge de la relación entre expectativas y decepciones. Las expectativas, sobre todo las colectivas, son los elementos que componen la estructura más o menos estable que hace posible el funcionamiento de la sociedad. La estructura es la sintaxis social que limita las posibilidades combinatorias de los acontecimientos con el fin de generar acciones sociales y comunicaciones que satisfagan las expectativas que la sostiene. Dicho de otra manera, las estructuras de la sociedad, por medio de las expectativas, definen los límites impuestos a la combinación de acontecimientos que, a la postre, serán considerados socialmente normales.

Las expectativas son conocimientos o creencias subjetivas o colectivas relacionadas con el curso futuro de los acontecimientos acerca de los que se sabe que puede pasar (expectativas cognitivas) o acerca de lo que se cree que debe pasar (expectativas normativas). Frente a un acontecimiento uno no espera que a continuación suceda cualquier cosa. Uno espera que el acontecimiento siguiente esté encuadrado dentro de un menú de opciones posibles, que considera normales. Si la expectativa se cumple, entonces queda satisfecha por el acontecimiento. Si la expectativa no se cumple, entonces desilusiona. Por eso, las expectativas nos permiten evaluar los acontecimientos con la distinción satisfacción/desilusión.

Las expectativas satisfechas regularmente se institucionalizan. Las instituciones son dispositivos culturales que, con el propósito de sostener el orden social, tienen como función volver a poner en pie las expectativas que fueron decepcionadas. Para eso, las instituciones se hacen cuerpo en normas que surgen del cumplimiento recurrente de las expectativas tanto en el orden cognitivo (pasa lo que se cree que va a pasar) como en el orden normativo (pasa lo que se espera que debe pasar). Si las expectativas decepcionadas son cognitivas, entonces se enseña aquello que ayudará a satisfacerlas; si las expectativas decepcionadas son normativas, entonces se sanciona, para que no se vuelva a transgredir la norma: “Se trata esencialmente de explicaciones de la decepción y de la sanción —aplicables según si las expectativas decepcionadas fueron cognoscitivas o normativas. Las declaraciones de la decepción sirven para volver a la normalidad la situación”.[5]  En otras palabras, las instituciones sirven para hacerse cargo de las decepciones como acontecimientos consumados (que sucedieron, pero debían no haber sucedido), o acontecimientos posibles (que pueden no suceder, pero a veces suceden), con el propósito de restituir la normalidad de las expectativas.

Muchas de nuestras expectativas están orientadas a la evaluación de las acciones ajenas a partir de lo que consideramos socialmente normal. Cuando las expectativas orientadas al comportamiento de otros (ya sean cognitivas o normativas) se estabilizan y se generalizan, definen los límites de las conductas aceptables, propias y ajenas y pasan a ser consideradas socialmente normales. Como dice Luhmann, las normas fijan los límites de la realidad significativa utilizada para sostener las expectativas ya comprobadas y socialmente aceptadas: “La esquematización de correcto/falso, aceptable/ inaceptable, normal/anormal o, finalmente, derecho/ no derecho, se encuentra, tomando en cuenta ambos lados de la distinción al interior del orden social.”  Y nos advierte: “La única alternativa a esta normatividad fundante es, como lo ha subrayado Durkheim, la anomia.”.[6]

Una vez que se estabilizan socialmente, las normas contribuyen a consolidar el orden social fijando las pautas que definen la normalidad sociocultural. La normalidad sociocultural es un constructo compuesto de requisitos de comportamientos que satisfacen expectativas colectivas previamente institucionalizadas. Esos requisitos funcionan como pautas de orientación y criterios culturales de evaluación de los comportamientos, y definen la posición de la conducta dentro del rango de aceptabilidad social en un momento y tiempo determinados.

El cambio social y, por tanto, la mutación del contenido de la noción de normalidad resulta de la modificación de expectativas. La sociedad cambia su concepto de normalidad cuando se modifican las expectativas. Un cambio en la manera de vestirse, una forma de presentarse en una reunión, una transformación en el lenguaje, pueden generar situaciones que alteren las expectativas vigentes hasta ese momento respecto de esos acontecimientos. Analizar tales situaciones requiere observar las transformaciones de los elementos y el funcionamiento de las instituciones (la familia, el sistema educativo, las creencias y ceremonias religiosas, los sistemas de interacción, la economía, etc.). Lo que antes permitía que la sociedad mantuviera sus expectativas, ya no lo hace; acontecimientos que antes, dentro de una determinada estructura resultaban aceptables, ahora no se admiten; prácticas que en otro momento resultaban inadmisibles, ahora son incorporadas al repertorio de conductas consideradas normales.

Sin embargo, el cambio sólo es posible mientras quede asegurada la continuidad del funcionamiento de la sociedad dentro de un orden cuya continuidad resulte aceptable. Por eso Luhmann recalca que el límite para cambios estructurales (es, decir, para el cambio de expectativas) se encuentra en la función de las estructuras que consiste en limitar las posibles combinaciones de elementos (acciones y comunicaciones) para que el sistema pueda seguir funcionando.

En relación con este requerimiento simultáneo de cambio y autoconservación social, cada situación presenta, al mismo tiempo, tres posibilidades. En primer lugar, una acción o una comunicación se vincula con otra dentro de un marco estructural en el que las expectativas convergen. El otro y yo nos saludamos cuando nos encontramos, y respetamos las convenciones vigentes para ese tipo de intercambios. En este caso, uno y el otro, en sus interacciones, mantienen una sintonía de expectativas más o menos convergente. Todo es, y parece normal. Una segunda posibilidad es que una acción o una comunicación se enlace con otra a partir de expectativas divergentes. Aquí, uno y el otro interactúan bajo expectativas valorativas diferentes. Dentro de un contexto o de un ámbito de formalidad uno saluda al otro respetando las normas de cortesía y el otro responde el saludo ignorando esas normas y acentuando el acercamiento y la confianza. Las expectativas de uno, y su lectura de la normalidad social son puestas en entredicho por las acciones y comunicaciones del otro. Por último, la autoconservación exige que el cambio social tenga un límite. Esto quiere decir que las transformaciones o alteraciones en las expectativas que regulan los intercambios lleguen hasta el punto en que más allá de ciertos márgenes de aceptabilidad, el funcionamiento del sistema vea peligrar su continuidad. En el ejemplo anterior, el otro responde el saludo de uno, con un insulto.  En resumen, la relación cambio/autoconservación se da bajo condiciones de expectativas relativamente convergentes, expectativas divergentes, y limitación de las divergencias, pero nunca bajo el mantenimiento y el éxito permanente de todas las decepciones al mismo tiempo. Dentro de este marco teórico que propone Luhmann, el cambio sociocultural y el pasaje de un concepto de normalidad social a otro es siempre cambio limitado de expectativas respecto del direccionamiento, la orientación y la realización de acciones y comunicaciones.

 

 

 

 

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[1] Cfr. Caponi, Sandra: Lo normal como categoría sociológica.

En: https://www.bu.edu/wcp/Papers/Soci/SociCapS.htm. Última consulta: 23-02-2024

 

[2] Ídem.

[3] Habermas Jürgen (1989): El discurso filosófico de la modernidad. Buenos Aires, Ed. Taurus. P. 290-291

[4] Ídem, pág.293-294

[5] Luhmann, (1998): Sistemas sociales. Lineamientos para una teoría general. Madrid, Editorial Anthropos. P. 303

[6] Luhmann, (2005): El derecho de la sociedad. México, Editorial Herder. P. 209

El sistema educativo

 

El Sistema Educativo*

 

* Tomado de: Dallera, Osvaldo (2010): Sociología del sistema educativo (o crítica de la educación cínica). Buenos Aires, editorial Biblos.

 

Función social del sistema educativo y selección pedagógica

 

Desde la perspectiva sistémica la relevancia social de la educación no está en el desarrollo que cada persona pueda lograr mientras pasa por el sistema educativo, Más bien, lo que le interesa a una sociología de la educación enrolada en esta corriente es encontrar un argumento convincente, capaz de explicar la función social que el sistema cumple para la sociedad. Esta distinción es importante porque no niega que la educación produzca efectos en las personas. Pero ese no es un problema sociológico. En efecto, si se mira el fenómeno de la educación desde un punto de vista menos individual, pero más sociológico y funcional, advertimos que la función social del sistema educativo es una función selectiva, es decir, selecciona a los sujetos que pasan por él, dividiéndolos en mejores y peores, para ofrecérselos luego a otros sistemas sociales (por ejemplo, al sistema económico, o al mercado laboral).

Hasta fines del siglo XVIII las diferencias sociales venían de la cuna, de la sangre o del abolengo, y la sociedad estaba segmentada de acuerdo con esos criterios. Durante la modernidad la selección societal que se practica por afuera del sistema educativo no desaparece, pero irrumpe en la escena la selección pedagógica, que recurre al esquematismo binario mejor/peor, imprescindible para llevar a cabo el proceso de selección. A esta altura, la selección pedagógica se muestra, ya, paradójica: todos deben estar igualmente incluidos en un sistema cuya función es precisamente seleccionar (o sea, excluir) estableciendo diferencias. Por lo tanto, de una igualdad se desprende una desigualdad: los más aventajados, cuando se educan, lejos de disminuir las diferencias que los separan de los menos aventajados, aumentan la brecha y sacan más distancia. A pesar de esto y además de ser inevitable, la selección pedagógica termina siendo “preferible” a la posibilidad de seleccionar por las condiciones de partida que cada uno trae y que mencionamos anteriormente (si bien sabemos que tampoco esas condiciones de partida dejan de jugar su papel a la hora de establecer diferencias en las trayectorias educativas personales).

Por último, la selección pedagógica se hace efectiva mediante la implementación de los criterios y las prácticas que se suceden al interior del subsistema escolar (elogios, reprensiones, calificaciones, constancias de promoción, etc.). En función de esos criterios el sistema asigna posiciones sociales de éxitos y fracasos. Por eso, el medio del que dispone el sistema educativo para llevar a cabo la selección pedagógica que de él espera la sociedad es la carrera, o trayectoria que se va gestando a lo largo de todo el proceso de escolarización. La carrera es una representación global de la trayectoria escolar del estudiante. “Carrera o trayectoria” es la denominación global que recibe el conjunto de acciones, acontecimientos selectivos, éxitos y fracasos acumulados en el tiempo por un individuo que transitó por el sistema educativo.

En resumen, la sociedad utiliza el sistema educativo para ubicar a los recorren sus circuitos (y también a los que no pasan) en las distintas posiciones que ofrecen los otros sistemas sociales (económico, jurídico, laboral, sanitario, etc.) Y en el mismo proceso, el sistema educativo le provee a la sociedad los elementos, recursos e individuos para que siga funcionando de manera asimétrica, por vía de la selección pedagógica.

 

Evolución del sistema educativo moderno

 

Desde la perspectiva sistémica el sistema educativo moderno es el resultado de la evolución y de la diferenciación funcional. Por una parte, lo evolutivo del sistema educativo se expresa en su carácter ateleológico. Esto quiere decir que el sistema educativo no surgió con la finalidad de hacer progresar a los seres humanos y a la sociedad, sino para resolver un problema social de ese momento que consistía en incorporar masivamente a los niños y a los jóvenes a un mundo que, para poder funcionar de acuerdo con las nuevas reglas, exigía la presencia de muchos individuos que puedan participar en los nuevos sistemas funcionales en los que se había diferenciado la sociedad. Es evidente que esto no significa que eventualmente, muchos alumnos no puedan experimentar, como de hecho sucede, mejoras que redundan en beneficios para sus respectivas vidas personales, o que la sociedad no pueda verse beneficiada por contar entre sus miembros con gente mejor educada. Pero una cosa es que eso eventualmente pase, y otra cosa muy distinta es pensar que el sistema educativo surgió con el fin de que eso pase indefectiblemente. 

Por otra parte, el sistema educativo, mientras evoluciona, se diferencia sistémica y funcionalmente de otros sistemas sociales que imparten educación: la religión, la familia, las empresas y las universidades. Esto no significa que esos sistemas dejaron de enseñar. Por cierto, siguieron haciéndolo, pero, podríamos decir, para satisfacer otras demandas y otras necesidades sociales que sólo se podían cumplir dentro de la propia jurisdicción de cada uno de esos ámbitos. Al producirse la diferenciación sistémica, se fueron fortaleciendo nuevas experiencias educativas. Por resultar funcionales para ese momento social se produjo la selección de aquellas que resultaron las más apropiadas, por ejemplo, el surgimiento de la escuela como forma de organización. Esas prácticas, a fuerza de repetirse, reestabilizan y consolidan la separación del sistema educativo de otros sistemas funcionales de la sociedad que, hasta ese momento de forma indistinta y cada uno a su modo, se ocupan de la educación de los niños y de los jóvenes. Al diferenciarse de los demás sistemas sociales de la sociedad el sistema educativo comienza a gestar su propia autonomía y, con ello, empieza a diferenciarse también funcionalmente, desplegando su función selectiva y realizando actividades propias y distintas a las que se realizaban hasta ese momento, en los otros sistemas parciales.

 

Las fórmulas pedagógicas del sistema educativo

 

El sistema educativo, mientras funciona, cumple su función social selectiva con independencia de la buna voluntad y las buenas intenciones de quienes están vinculados de manera directa o indirecta al sistema, sosteniendo su actividad y sus expectativas apoyados en la creencia de que la educación es el medio adecuado para que los individuos alcancen una determinada meta y para que la sociedad mejore su funcionamiento. Esas metas y ese fin varían según la época, pero lo que se mantiene constante es el esquema medio-fines. Esta creencia se plasma en diferentes fórmulas pedagógicas de contingencia, a medida que el sistema evoluciona. Cada una de esas fórmulas expresa el ideal pedagógico del momento en el que aparece, pero siempre manifiesta el deseo de transformar a los individuos y a la sociedad por medio de la educación.

 

a. Perfección

 

El primer ideal, la primera meta pedagógica de la modernidad es una herencia religiosa y familiar que proviene del período premoderno y que tiene que ver con la búsqueda de la perfección de los sujetos. Este ideal pedagógico consiste en lograr, mediante la educación, que cada uno desarrolle sus disposiciones innatas de conformidad con su procedencia social. La perfección debe coincidir con el desarrollo de las potencialidades de cada uno dentro de los límites que marca la perfección de cada sector social. En este sentido, cada estrato social tiene su medida de perfección. La versión laica de ese ideal, reformulada por la escuela moderna, sostiene que la perfección, a partir del siglo XVIII presenta una doble dimensión. Por un lado, una dimensión ontológica que supone la aspiración en todo ser humano de llegar a ser perfecto. Por otro lado, una dimensión moral dentro de la cual cada uno debe tender a ser tan perfecto como para llegar a actuar y comportarse correctamente tanto en la escena pública como en el ámbito privado.

 

b. Formación

 

Durante el siglo XIX, y ante la evidencia de la desmesura (y el fracaso) de aquel ideal de perfección, el sistema educativo reformula sus pretensiones y las presenta, en otros términos. El proceso de aprendizaje se conforma siguiendo el camino del saber orientado de acuerdo con las pautas de la investigación científica que en la edad Moderna adquiere el rango de modelo del conocimiento.[1]  Con esta modificación se presta más atención a otros aspectos de la vida social que venían en ascenso, tales como el conocimiento y la organización. A partir de entonces, se trata de que la educación se transforme en un proceso de formación integral de las personas por vía, sobre todo, del acceso al conocimiento dentro de la escuela. Con la teoría de la formación aparecen y convergen el individuo y la ciencia que se encuentran, ahora, en la escuela como expresión organizada de la educación. En ese nuevo contexto la autoridad de la verdad que viene del conocimiento científico reemplaza a la revelación que era recibida del campo religioso. El docente es el depositario de esa autoridad y la exhibe en su desempeño profesional. Es él el que tiene a su cargo la tarea de mediar entre el individuo y la ciencia. Con la nueva autoridad de la verdad el maestro reemplaza al sacerdote. El ideal de formación se presenta socialmente como la ideología de un sistema que ahora la sociedad reconoce y necesita como autónomo y funcionalmente diferenciado.

 

c. Aprender a aprender

 

Con el asentamiento de la diferenciación funcional y el aumento de complejidad de la sociedad moderna se hace más difícil ser perfectos, cuesta demasiado responder a los problemas que se van generando, con conocimientos y procedimientos que envejecen cada vez más rápido, y la formación integral de la persona pasa a ser una expectativa pedagógica demasiado ambigua, abstracta y general. En ese contexto, a partir del siglo XX se hacen todavía más modestas las pretensiones del sistema educativo, a la vez que más puntuales. Si bien no se abandona la búsqueda del progreso que caracteriza a la modernidad, ese objetivo se circunscribe a la búsqueda de un logro que parece más propio de la tarea que se ejerce en las escuelas. Se trata, básicamente, de que los educandos aprendan a aprender. Ahora el aprendizaje no consiste en acumular conocimientos sino en adquirir una capacidad que le permita a cada individuo utilizar lo que lleva aprendido para seguir aprendiendo. Aprender es saber cambiar las expectativas ante la modificación de las circunstancias. Lo que hay que aprender es aprender a modificarse con las modificaciones del entorno.  El individuo debe aumentar su capacidad de aprender porque ahora tiene que ser educado para un mundo y una sociedad cuyo futuro es incierto porque es el resultado de lo que se decide hacer en el presente.  Como dice Luhmann, lo único que se sabe del futuro es que será diferente del presente. Y, para eso, nada mejor que haber adquirido la capacidad de aprender a cambiar con los cambios, es decir, haber aprendido a aprender.

 

La pedagogía como reflexión del sistema educativo

 

El sistema educativo funciona; la pedagogía reflexiona críticamente sobre el funcionamiento del sistema. La crítica pedagógica pone en tela de juicio la función selectiva del sistema educativo y, por lo tanto, no acepta la selección por medio de la organización escolar y los exámenes. Esta crítica se impone al criterio predominante durante el siglo XIX, de poner el acento en la generación de desigualdad sobre la base de la igualdad que suponía la instrumentación de exámenes organizados en la escuela.

La razón de ser de la reflexión pedagógica es la operación del sistema. Ahora bien, esa reflexión tiene como finalidad mejorar el funcionamiento del sistema, con lo cual la pedagogía le aplica, de algún modo, al mismo sistema educativo, su propio código mejor/peor. En este sentido, la pedagogía trata al sistema educativo como si él mismo tuviera que ser educado. Esto quiere decir que la pedagogía se programa a sí misma como teoría reflexiva que procura con su propia práctica hacer que el sistema educativo sea mejor.

Las mejoras que busca la pedagogía se plantean siempre en términos de reforma del sistema educativo.  Esto significa que la pedagogía, a través de la producción de teoría siempre quiere mejorar el funcionamiento del sistema educativo. A su vez, esos intentos de reforma siempre recaen sobre los programas del sistema. Se pretende cambiar los contenidos, los métodos y las modalidades de evaluación, el sistema de calificaciones, etc.  En general suele decirse, a este respecto, que con las reformas lo que se busca es mejorar la calidad del sistema y lograr una distribución más equitativa de los supuestos beneficios que genera. Pero, si el sistema educativo debe ser continuamente reformado, es porque las reformas, una vez teorizadas y luego puestas en marcha, siempre fracasan y exigen una nueva reflexión pedagógica para implementar una nueva reforma. Por lo tanto, la relación entre sistema educativo y pedagogía adquiere el formato del esquema reflexión-reforma-fracaso-reflexión-reforma-fracaso…, y así indefinidamente. Ahora bien, para que la pedagogía pueda reflexionar sobre el sistema educativo y perseguir sus objetivos de reforma, necesita construir un discurso coherente que le permita sostener las modificaciones que impulsa.

Las reformas pedagógicas siempre hacen referencia al perfeccionamiento del sistema y nunca tienen como objeto el mejoramiento de los estudiantes que, en todo caso, ese es un asunto de la educación personal. Por eso, reformas pedagógicas y mejoramiento de los estudiantes son dos niveles diferentes de relación con las intenciones de mejorar algo. A la pedagogía le interesa mejorar el sistema, a la educación le interesa mejorar a los estudiantes.

Pero, el sistema educativo funciona de espaldas a las intenciones pedagógicas y a las intenciones de los educadores. No obstante, para sostener cada uno sus acciones, tanto los pedagogos como los educadores, algo tienen que decir, porque algo tienen que seguir haciendo ya que inevitablemente la pedagogía (y también los docentes) alternan en sus prácticas entre la esperanza y la desilusión. En definitiva, lo que sucede es que por más buenas intenciones y por más reformas que haga el sistema educativo para mejorar la “igualdad de oportunidades” entre los alumnos, nunca va a poder dejar de establecer diferencias, sencillamente, porque eso es lo que le reclama (aunque sea de manera implícita) la sociedad y los demás sistemas sociales, y porque mientras existan los exámenes y las calificaciones (y por ahora no parece que eso pueda modificarse), siempre habrá alumnos que tengan buenas notas, alumnos que tengan notas más bajas, alumnos que continúen en carrera, alumnos que dejen la carrera, alumnos que sigan, alumnos que repitan, y eso es lo que utilizan la universidad, las profesiones, la economía, el mercado laboral y otros sistemas, para seguir funcionando y para seguir haciendo lo que hacen. Por eso Luhmann dice que las intenciones son la mentira vital de la pedagogía.

El sistema educativo es un sistema social y, como todos los sistemas sociales, produce comunicaciones que “se hacen” con los elementos que el mismo sistema genera y reconoce como propios (clases, lecciones, exámenes, notas, calificaciones, sanciones, evaluaciones, etc.). Las dificultades del sistema educativo de nuestro tiempo se gestaron al fragor de su propia dinámica comunicativa. Entre los principales problemas actuales del sistema se destaca la pérdida de importancia y significación de tres vínculos comunicacionales:

Ya no importa quién dice qué. La jerarquía del emisor (el libro, el profesor, el director, el docente) se disolvió en una heterarquía múltiple. Las emisiones llegan desde distintos puntos y en distintos soportes, y ninguna resulta jerárquicamente superior a ninguna otra.

Ya no importa qué dice quién La escuela funciona de manera esquizoide: sabe, o debería saber, que no hay verdades ni valores absolutos, pero, al seleccionar contenidos y enseñarlos, lo hace como si las cosas fueran tal y como son dichas dentro del aula.

Ya no importa a quién dice qué, quién. Los receptores se han fugado y los docentes lo perciben mejor que nadie. Las aulas están realmente repletas de receptores virtuales, cuya capacidad de atención está puesta en el chat, en otras prestaciones de los teléfonos móviles, y en los contenidos mediáticos. Todo lo demás puede resolverse cortando y pegando, y ahora, recurriendo al Chat GPT.

 

Cinismo educativo

 

En virtud de todas estas contingencias, el sistema educativo se ha vuelto cínico, en el sentido que le da Sloterdijk a esta expresión: una bajeza bien formulada. Se sigue pregonando un discurso educativa y políticamente correcto, mientras que los pasillos, los baños y las salas de profesores de las escuelas siguen siendo testigos privilegiados de la corrosión que experimenta el sistema educativo moderno. Formación integral de la persona, educación en valores, conocimientos socialmente significativos, son algunas de las fórmulas cínicas del discurso pedagógico de superficie. El cinismo educativo de hoy es el resultado del desajuste entre los postulados de la modernidad y las prácticas de vida posmodernas. Se actúa con el pragmatismo de la posmodernidad, pero se predica con el discurso moderno bien pensante. Todo esto nos permite suponer que, si se lo vincula con los demás sistemas sociales que forman parte de su entorno, el sistema educativo, tal como lo conocemos, parece incapaz de responder masivamente a las demandas provenientes de los demás sistemas.

En este contexto el problema de los pedagogos, de los funcionarios y de los especialistas en educación es pensar que los sistemas en vez de evolucionar de manera ciega se pueden “reparar” modificando lo que salió mal o no dio resultados. Perfección, formación integral de la persona, capacidad de aprender, inclusión y equidad, son algunas de las fórmulas fracasadas que componen las bonitas páginas pedagógicas escritas en el transcurso de la modernidad. Mal que les pese a los pedagogos, el sistema educativo no tiene arreglo, sencillamente porque no hay nada que arreglar. El sistema se modifica y se transforma más rápidamente que nuestra capacidad de asimilación y va en una dirección que apenas podemos conjeturar. Y eso es todo con lo que contamos.

Luhmann sabe y advierte que, inevitablemente, la educación moderna corre de fracaso en fracaso. Pero, también, y todavía más importante, tiene en claro las consecuencias que podrían desencadenarse, si se asumiera la postura que pondera seriamente la idea abandonar la faena educativa confiada a la organización escolar. Quienes proponen esta salida razonan de este modo: si todo lo que pudo obtenerse del sistema educativo tal como funciona es el estado actual de cosas, lo mejor sería suprimir la escuela e intentar otro modelo educativo sin los males que, por fortuna, nos depara el que conocemos.

Luhmann nos advierte una y otra vez de esta paradoja, resultado del ingreso de la reflexión crítica de la pedagogía al sistema, con el propósito de mejorar la performance educativa: “(la educación) se desarrolla como correlato de la creciente complejidad de la sociedad, y tiene por función, sobre todo, proveer a los cambios personales de transferibilidad a otros sistemas distintos de aquel en el que se originaron. Esto tiene que ser pagado con considerables desequilibrios y con efectos socializadores secundarios imprevisibles.” Por, eso, recomienda: “La tarea de la pedagogía podría consistir, ante todo, en cuidar que el precio a pagar por ello no sea demasiado alto y que el resultado no sea peor que si se hubiera evitado el esfuerzo.”[2]

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[1] Luhmann, Niklas, Schorr, Karl Eberhard, 1993: El sistema educativo (problemas de reflexión). México. Universidad de Guadalajara, Universidad Iberoamericana, Instituto Tecnológico de Estudios superiores de Occidente. Página 97

[2] Luhmann, Niklas (1998): Complejidad y modernidad: de la unidad a la diferencia. Madrid, Editorial Trotta. P. 256

 

Sentido, y sistemas de sentido

 

Sentido y sistemas de sentido*

 

*Extraído de: Dallera, Osvaldo (2021): La sociedad como sistema de comunicación. La teoría sociológica de Niklas Luhmann en 30 lecciones. Amazon

 

Realidad y observaciones

 

En general, dentro de la historia de las ideas, se reconocen dos grandes intentos de respuesta a la pregunta ¿qué es la realidad?

Un primer intento es el que, con diferencia de matices, se mantiene durante todo el período premoderno y hasta bien entrada la modernidad. Podemos denominar a este intento, "respuesta ontológica" La explicación ontológica de la realidad parte del supuesto de que hay una realidad independiente del sujeto y que, con los recursos tecnológicos y los métodos adecuados (por ejemplo, el método científico), se puede llegar a conocer esa realidad tal cual es y, una vez que se conoce, entonces nos encontramos en posesión de la verdad. Dos mil años de civilización occidental transcurrieron bajo este presupuesto.

El segundo intento, la explicación constructivista, si bien no es nuevo, adquirió relevancia recién a partir de la segunda mitad del siglo XX. Para esta respuesta la realidad, el mundo externo es un medio, sobre el que, mediante observaciones, se realizan recortes, se establecen distinciones, se construyen formas que nos ayudan a diferenciar esto de lo otro. Básicamente, se pueden observar dos cosas: el mundo y otras observaciones. Las observaciones que observan el mundo (la realidad externa) son observaciones de primer orden, y las observaciones que observan otras observaciones son observaciones de segundo orden. La observación de segundo orden observa las distinciones que otro observador utiliza para construir realidad significativa: bueno/malo, agradable/desagradable, correcto/incorrecto, justo/injusto, etc. Por supuesto, con esto no se observa a la persona en cuanto tal, sino sólo la forma en la que ésta observa, y las distinciones que utiliza para construir significados. La sociedad moderna ha hecho de la observación de segundo orden una de sus características más sobresalientes.

Lo que saca a relucir la observación de segundo orden es que, como lo que circula en forma de comunicaciones es una infinidad de observaciones de otras observaciones (la interpretación del analista, la opinión del periodista), ya no es posible anclar la realidad en un punto de vista único, ya sea éste la naturaleza de las cosas, la única verdad científica, o una sola perspectiva de los juicios morales. La observación de segundo orden juega, así, un papel decisivo en la construcción de la realidad porque a partir de ella el mundo significante aparece como una construcción que se sostiene bajo distinciones que siempre son posibles de otro modo, es decir, son contingentes.

 

Sentido

 

Desde esta perspectiva, la realidad es una construcción, resultado de la combinación medio/forma. Del vínculo del medio con el recorte de las observaciones emerge una multiplicidad de diferencias, de “formas” que denominaremos sentido. Para este enfoque, es evidente que afuera de nuestras cabezas, e independientemente de lo que sea posible pensar y comunicar, hay algo, pero ese mundo externo que está ahí afuera cede su importancia a la forma como es referido, es decir, como es observado (percibido, pensado, comunicado).

Para la sociedad moderna, entonces, el problema de la realidad no es el problema de cómo es “en sí” el mundo externo independiente de nosotros, sino que es el problema de cómo ese mundo y todo lo que hay en él es referido cada vez que, con nuestra percepción, nuestros pensamientos, o nuestras comunicaciones seleccionamos una porción asignándole relevancia y distinguiéndola del resto que queda afuera de esa selección. Entonces, la realidad que sirve y funciona para reconocer, entender y comunicar, es la realidad que significa algo para alguien, para un individuo, un grupo, una comunidad, etc.  Esto quiere decir que esa realidad significativa adquiere sentido con cada recorte (con cada referencia) que hacemos cada vez que percibimos, pensamos o decimos algo acerca de ella. Pero, conviene remarcarlo, desde esta perspectiva el mundo material, lo que está y lo que pasa “afuera de nuestras cabezas” es indispensable para que haya sentido.

Según Luhmann, el sentido presenta tres dimensiones. En primer lugar, la dimensión objetiva u objetual, que está constituida por el conjunto de “cosas” significantes (materialidades, hechos, acciones) que pueden ser entendidas cuando las pensamos o se constituyen en temas de comunicación cuando se habla (se dice, se expresa, se escribe algo) sobre ellas. La segunda dimensión del sentido es la dimensión temporal que hace posible que nuestras experiencias de todos los días se independicen del momento en que suceden, del presente, y puedan retomarse luego en términos de pasado o futuro. De modo que el sentido que refiere esta dimensión está orientado al “cuándo” de los acontecimientos y no al cómo, al qué, o el quién. La tercera dimensión del sentido es la dimensión social, y tiene que ver con el intercambio comunicacional dentro del cual “uno” es el que entiende lo que se le comunica y el “otro” el que dice o expresa algo; el que da a conocer la información que “uno” entiende (bien o mal). Se comprende rápidamente que en el fluir de las comunicaciones “uno” y el “otro” intercambian alternativamente sus respectivas posiciones en función de quién, en cada caso entiende y quién es el que da a conocer.

Otra característica del sentido es que para ser significativo necesita de generalizaciones simbólicas que hagan posible exteriorizar en signos o palabras esa distinción que produjo la observación y lo diferenció del resto del mundo que quedó afuera del recorte. Los lenguajes (orales, escritos, artísticos), justamente, son el recurso que hacen posible que la realidad real inaccesible, se torne accesible convirtiéndose en realidad semiótica, es decir, en realidad significativa. En otras palabras, la función de los lenguajes es generalizar el sentido con ayuda de símbolos que designan lo que significan sin que eso que designan deba coincidir (o de hecho coincida) con la realidad externa referida. Como suele decirse, los signos siempre designan algo (hacen referencia a), pero no siempre denotan eso que refieren, es decir, no siempre hay en el mundo real, algo que se corresponda con lo designado por el signo. Un buen ejemplo de esto, son las mentiras.

 

Sistemas de sentido y entornos

Sin duda, está latente en el lector la pregunta ¿quién observa? Y la respuesta apresurada que surge desde las entrañas de la filosofía tradicional es: el que observa es el individuo (los modernos dirían “el sujeto”). Sin embargo, para Luhmann el observador no es el “sujeto” sino una clase de sistemas muy especiales que él denomina sistemas de sentido.

Hay distintos tipos de sistemas. Hay sistemas que son ensambles de partes que constituyen un todo para obtener algún resultado. Las máquinas y los organismos son sistemas de este tipo. Pero, a nosotros nos interesan los sistemas que se construyen a partir de observaciones, y las observaciones construyen sistemas de sentido. Los sistemas de sentido son “sistemas que observan” (distinguen, recortan, seleccionan una parte y dejan de lado todo lo demás que no cae bajo el dominio de la observación).

Lo que queda del lado de adentro de la observación (es decir, lo efectivamente percibido, lo concretamente pensado o lo efectivamente expresado) es un sistema y lo que queda del lado de afuera de la observación es el entorno de ese sistema. Lo que diferencia al sistema del entorno es el grado de organización de sus elementos. Por ejemplo, organizo la percepción asignando formas, colores en las imágenes, armonías en los sonidos, etc.; organizo los pensamientos ordenando conceptos y organizo la comunicación articulando palabras en frases u oraciones que expreso de manera verbal o escrita o combinando trazos, luces y sombras produciendo imágenes. El entorno, en cambio, al quedar afuera del efecto de organización que generan la percepción, la conciencia y la comunicación, no tiene sentido, no está organizado (pues si lo estuviera entonces sería un sistema).

Los sistemas de sentido sólo pueden procesar lo mismo que producen. Los sistemas de sentido procesan información y producen significados. Entre los sistemas que procesan información y producen significados están los sistemas psíquicos y los sistemas de comunicación o sistemas sociales. Los sistemas psíquicos procesan información y producen sentido en forma pensamientos. Los sistemas sociales procesan información y producen sentido en forma de comunicaciones: por ejemplo, al hablar sobre un tema específico se utiliza de inmediato la distinción esto/y no lo otro. Resumiendo, la conciencia de cualquiera de nosotros es un sistema psíquico; la conversación entre dos personas, una transacción económica, el examen que un profesor le toma a los alumnos, una ceremonia religiosa, una sentencia judicial, son ejemplos de sistemas sociales.

Ninguno de los dos sistemas puede hacer lo que hace el otro. Los sistemas sociales no pueden pensar y los sistemas psíquicos no pueden comunicar. Los pensamientos de una conciencia no se pueden “pasar” a otra conciencia, y la comunicación no puede pensar. Por otra parte, los sistemas psíquicos y los sistemas sociales (o, lo que es igual, la conciencia y la comunicación) coevolucionaron, es decir, no surgieron primero una y después la otra, sino que en el camino de la evolución tanto la conciencia como la comunicación se desarrollaron al mismo tiempo y de manera conjunta porque se necesitan mutuamente.

Por último, los sistemas de sentido no son cosas físicas, aunque para cobrar existencia real necesiten estar apoyados en soportes físicos. Lo decimos de otro modo. Los sistemas de sentido como la conciencia y los sistemas sociales existen y sabemos de su existencia por los resultados que producen, aunque no los percibimos como “cosas” físicas (no los tocamos, no los vemos, no los sentimos). En todo caso, lo que vemos, lo que tocamos, lo que sentimos son los soportes materiales a partir de los cuales emergen esos sistemas y los efectos que producen. Por eso decimos que los sistemas abiertos al sentido son realidades emergentes.

Los sistemas de sentido no funcionan para reproducir en su interior el mundo tal como es ahí afuera; mientras funcionan, no “reproducen”, mediante representaciones en forma de pensamientos o de palabras, el mundo exterior tal como es. Podríamos decir que los sistemas de sentido funcionan para sí mismos y son independientes, indiferentes y están ajenos a lo que pasa en el entorno.

Esta autonomía de los sistemas con respecto al entorno se explica por tres características que definen y distinguen tanto a los sistemas psíquicos como a la sociedad y los sistemas sociales (el sistema jurídico, el sistema político, el sistema educativo, el sistema religioso, el sistema económico, etc.):

Son operativamente cerrados. La estructura de pensamientos que un sistema psíquico ya posee, lo único que puede hacer es producir otros pensamientos que encajen dentro de esa estructura. En el caso de la sociedad y de los sistemas sociales que la componen, pasa lo mismo. La sociedad y los sistemas sociales producen comunicaciones a partir de comunicaciones: una comunicación da lugar a la comunicación siguiente.

Se producen y reproducen a sí mismos. Al estar cerrados operativamente, tanto la sociedad como los sistemas psíquicos producen los mismos elementos de lo que están hechos: comunicaciones y pensamientos, respectivamente. Y, mientras producen sus propios elementos, mantienen su propia dinámica, y su propia existencia. Esta característica de los sistemas psíquicos se llama autopoiesis. La función del entorno no es más que irritar al sistema para que esa operatoria se ponga en marcha.

Son autorreferenciales. Esta característica alude a la capacidad o a la propiedad que tienen los sistemas de sentido de referirse a sí mismos y de relacionarse consigo mismo, mientras operan. Por supuesto, esto no impide que los individuos con sus pensamientos o con las cosas que dicen puedan hacer un uso heterorreferencial de los elementos del sistema. Esto quiere decir que con nuestros pensamientos y nuestras comunicaciones también podemos aludir a lo que pasa, o a lo que está ahí afuera. Sin embargo, con    respecto al uso heterorreferencial de los pensamientos y las comunicaciones debemos saber dos cosas. Primero, que las representaciones del sistema no guardan ninguna relación de correspondencia necesaria con lo que representan del mundo externo. Segundo, el uso heterorreferencial de las representaciones permite que la dinámica interna de los sistemas siga su curso: se dicen cosas del mundo y de la realidad externa para que se siga hablando de ellas.

Si unimos los hilos encontramos que en la observación de segundo grado y en estas tres características radica la fortaleza del constructivismo sistémico: el mundo en el que vivimos hoy es un mundo de significados construidos sobre la base de observaciones de observaciones que solamente sirven a la reproducción de los sistemas de sentido sin que exista ninguna finalidad en el funcionamiento de éstos que esté relacionada con la transformación o la mejora del entorno.