Cine y filosofía

A partir de hoy voy a poner a disposición de los lectores los fragmentos de films que utilizo para dictar mis cursos de "cine y filosofía".

Estos cursos están inspirados en un principio estético y en otro principio didáctico.

El principio estético es el uso del fragmento propio de la estética neobarroca que, según Calabrese, es la estética de nuestro tiempo. Calabrese resume la presencia del fragmento en esta estética, de este modo: "se trata siempre de pérdida de valores de contexto, de gusto por la incertidumbre y causalidad de los confines de la obra así conseguida y de adquisición de nuevas valorizaciones provenientes del aislamiento de los fragmentos de su puesta en escena"[1]

La obra entendida como fragmento adquiere la dimensión de un producto-resumen. En ese resumen, aparece una desestabilización de la idea de totalidad, en provecho de la idea de "lo relevante". El mejor ejemplo del uso del fragmento para la elaboración de productos mediáticos sigue siendo "Fútbol de primera". Este programa comenzó editando fragmentos de las jugadas más importantes de los partidos de fútbol hasta hacer de los goles el producto resumen por excelencia. Pero, a partir de esta idea del fragmento futbolístico, se comenzaron a elaborar productos con pretensiones de sentido no sólo con lo que pasaba dentro del campo de juego, sino también con lo que sucede afuera. Así tuvo lugar la construcción de un programa entero, "el aguante", cuya columna vertebral es lo que sucede en las tribunas, mientras se juega el partido.

La idea es sencilla y consta de tres pasos: en primer término se edita un fragmento de un film que no supere los quince o veinte minutos (algunos fragmentos duran menos que eso). En segundo lugar, hay que elegir un fragmento que "hable por sí solo", es decir, que el espectador pueda verlo sin necesidad de tener que haber visto toda la película. Tal vez un comentario introductorio del docente del curso alcanza y sobra para poner a los asistentes en contexto. En tercer lugar, es preciso que el fragmento escogido aborde alguna temática de la que pueda desprenderse algún problema filosófico (ético, existencial, ontológico, lingüístico, estético, político, etc.)

El principio didáctico es bastante conocido: se trata de proyectar, en primer lugar, el fragmento para que oficie de disparador o motivador de la reflexión de los asistentes. A partir de ahí el docente elabora alguna breve exposición sobre el problema que no supere los veinte minutos y, posteriormente, modera el debate que se produce entre los participantes.

Hoy vamos a comenzar con un fragmento de Matrix. Allí lo que se pone en juego es la reflexión filosófica de un problema ontológico: la idea es discutir y de tratar de responder, a partir de la proyección de ese fragmento, la pregunta siempre vigente: ¿qué es la realidad?

[1]. Calabrese, O., La era neobarroca Ed. Cátedra, España 1989, pag.pag. 104.

El carácter sistémico de la educación y de la escuela

El punto de vista sistémico: Los sistemas son recortes de sentido (no son entidades que están “ahí afuera”). Son el producto de una observación social. Cambia la observación, cambia el recorte, cambia el sentido del sistema. El sistema educativo es un efecto de sentido producto de una manera de observar (y por lo tanto de recortar) la sociedad en un momento determinado.

Problema educativo específico: Hablamos permanentemente de un solo sistema, el sistema educativo, cuando en realidad trabajamos concretamente y de manera simultánea en dos sistemas evolutiva y funcionalmente diferenciados: el sistema educativo y el sistema escolar. Lo que diferencia a uno del otro es la función social que cumple cada uno: el sistema educativo selecciona (divide todo lo que hace en mejores y peores) y el sistema escolar credencializa (pone notas, extiende certificados, otorga títulos).

Como todos los sistemas sociales, el Sistema Educativo (SED) y el Sistema Escolar (SESC) son cerrados en lo que hacen y abiertos en lo que reciben. El SED tiene la función de seleccionar entre mejores y peores mientras construye trayectorias. El SESC tiene la función de poner notas y de certificar actuaciones con independencia de los rendimientos.

Como todos los sistemas sociales el SED y el SESC son complejos. Al aumentar el número de sus operaciones (comunicaciones) aumenta su complejidad y necesita reducir su complejidad. La autonomía del sistema escolar es el resultado de esta reducción de complejidad.

Como todos los sistemas sociales el SED y el SESC son autorreferenciales y autopoiéticos. Cada sistema con cada operación suya específica se refiere a sí mismo. Ser mejor (por ejemplo, ser "buen alumno") es una referencia del sistema educativo hacia sí mismo (el SED necesita tener mejores y peores, porque esa es su razón de ser). Por otro lado, poner una nota puede ser usado por un profesor o un alumno de manera heterorreferencial, pero en sí mismo poner una nota es contribuir a mantener vivo el sistema escolar (autopoiesis del sistema).
Como todos los sistemas sociales el SED y el SESC son evolutivos. La evolución de los sistemas supone diversificación e incremento de sistemas. El sistema escolar puede verse como un desprendimiento del sistema educativo, que luego adquiere “vida” propia y autonomía.

Como todos los sistemas sociales el SED y el SESC son funcionales. Cada sistema se relaciona:
a. Con la sociedad, cumpliendo una función, (seleccionar, en el caso del SED; calificar, en el caso del SESC).
b.     Con los demás sistemas, aportando prestaciones, Aporta desde repositores de góndolas a contadores.
c. consigo mismo, produciendo reflexiones. La reflexión del sistema educativo es la pedagogía y la reflexión del sistema escolar es la gestión educativa.
Como todos los sistemas sociales el SED y el SESC son ateleológicos. No persiguen ningún fin ni buscan ningún bien social. Pasa lo que pasa y funcionan mientras funcionan.

El problema de la pedagogía y de los pedagogos

Los pedagogos y los especialistas en educación renunciaron demasiado pronto al funcionalismo sistémico y a sus derivaciones. La razón de esa renuncia es ideológica porque el funcionalismo sistémico pone en tela de juicio los propios fundamentos de la educación. Esos fundamentos terminan funcionando como bloqueos epistemológicos:
1. ontológico-epistémico: hay algo que enseñar. La realidad y La verdad como relación de adecuación.
2. pedagógico: hay una forma de hacerlo. Doblemente racional: Planificación de la enseñanza y fundamentación de lo que se enseña.
3. institucional. Hay un lugar para ello. La escuela
4. didáctico: el aprendizaje mejora y no empeora el estado de los sistemas
5. comunicacional: más comunicación contribuye a la comprensión
6. Teleológico. Tanto la escuela como la educación persiguen fines (de mejoramiento, de progreso, etc.

El problema de los pedagogos, de los funcionarios y de los especialistas en educación es pensar que los sistemas en vez de evolucionar de manera ciega se pueden “reparar” modificando lo que salió mal o no dio resultados (“las intenciones son la mentira vital de la pedagogía”). El mecanismo reparador de la pedagogía asumió el esquema fracaso-reforma-fracaso-reforma. (Perfección-formación integral de la persona- capacidad de aprender-inclusión y equidad)

Conclusión: Mal que les pese a los pedagogos, el sistema educativo no tiene arreglo, sencillamente porque no hay nada que arreglar. Los sistemas se modifican más rápidamente que nuestra capacidad de asimilación. El SED va en una dirección que apenas podemos conjeturar, y eso es todo con lo que contamos.
Sin embargo, a pesar de eso y como algo tenemos que hacer porque estamos condenados a la acción, lo que hacemos lo hacemos ubicados necesariamente desde una perspectiva valorativa, contingente pero, en cada momento, es la que consideramos la mejor.

Política, poder y violencia en la sociedad red

Esta entrega corresponde a la conferencia inaugural pronunciada en las XIII Jornadas de la SAPFI (Asociación Argentina de Profesores de Filosofía) el 15 de septiembre, en el Aula Magna del Colegio Nacional de Buenos Aires

Cuando los organizadores de las Jornadas de la SAPFI me propusieron hacerme cargo de la conferencia inaugural y me comunicaron el tema que se constituye en el eje de estas jornadas (La filosofía ante los grandes conflictos mundiales: La guerra y la paz) pensé, después de aceptar, cual podía ser el enfoque que iba a adoptar para tratar un tema tan espinoso y tan sensible. Se me ocurrieron tres posibles alternativas. La primera opción a la que denominaré clasificatoria, la juzgue demasiado sencilla y poco fructífera. Básicamente consistía en elaborar, desarrollar y profundizar una tipología o categorización de la violencia, del tipo:
Según su procedencia: estatal, delictiva
Según su destinatario: de género, infantil
Según su ubicación: escolar, hogareña
Según su foco de afectación o modalidad: física, psíquica, simbólica
Según su legitimidad: legítima, terrorista.
La segunda opción, que podríamos denominar histórica o clásica consistía en explayarse sobre los distintos significados políticos y las distintas connotaciones que adquirió el concepto de violencia, a través de la historia. Así hubiéramos hecho una breve apelación a la autoridad de Aristóteles (sencillamente porque no puede faltar cuando hablamos entre filósofos) y mencionar, al paso, que para él la violencia designa todo aquello que se hace contra la naturaleza, es decir, lo que no sigue los modos del ser. Después hubiéramos podido recorrer el arco que va desde la Paz perpetua de Kant hasta el estado de excepción y la categoría de enemigo de Carl Schmitt, pasando por la elaboración de una ética de la violencia propuesta por George Sorel. Pero no, preferí abandonar este recorrido de manual, y elegí centrarme en algunos recuerdos del futuro.
Para eso, y disculpándome ante todos aquellos que ya transitaron por las teorías del reino de la incertidumbre, elegí focalizar este tema desde una perspectiva relativamente más novedosa y, seguramente, muy estimulante para promover el debate. En lo que sigue abordaré el problema que es motivo de esta convocatoria desde la perspectiva de una variante de la teoría de sistemas: la teoría de redes sociales.

La sociedad red

Permítanme, antes de pasar de lleno al tratamiento del problema de la política, del poder y de la violencia en la sociedad red, decir algo sobre el marco teórico que apuntala a la teoría de redes. Anotemos de entrada estas palabras claves dentro de la exposición: red, informacionalismo, netocracia, netwar.
En primer término nuestra atención se centra en las redes sociales, entendidas como sistemas de relaciones. Las relaciones son los contactos o los vínculos que los actores (individuos o grupos) mantienen entre sí dentro de una red o estructura.
Las redes sociales funcionan como mecanismos de regulación y organización de la circulación de información, de recursos y de influencias. Para esta corriente teórica lo que determina la conducta, el entendimiento y la percepción de las personas no son ni sus atributos, ni sus posesiones ni sus valores. Lo que determina las acciones es el conjunto de relaciones que establecen unas personas con otras personas, con otras instituciones o con otras organizaciones.
En este nuevo contexto, el medio es la red. Esto significa que, por ejemplo, Internet y las redes virtuales tienden a comerse a la televisión, la prensa de papel y en general a los medios y las instituciones convencionales (por ejemplo, la escuela). La estructura comunicacional de base de las instituciones y los medios tradicionales está basada en diferenciar emisores (pocos y poderosos) y receptores (muchos y débiles). En cambio, en el mundo abierto la red es medio y el proceso de virtualización y desarrollo de las redes sociales allana el camino para la difusión de las ideas y las acciones de la nueva clase dominante.
Un papel clave en esta nuevo modelo social es el de las bases de datos de conectores. Los conectores son personas que enlazan con mucha gente a la vez. El papel de una buena base de datos de “conectores” en las redes sociales es que no necesitamos buscarlos. Todos tenemos uno o varios a mano, en nuestro entorno y en nuestra agenda. Por eso son conectores, porque permiten llegar en pocos pasos de cualquier punto a cualquier otro punto de la red.
El otro rasgo distintivo de la sociedad red es la forma de comunicación. En los procesos de comunicación en red, la difusión es exponencial: en un principio el arranque es lento, hasta alcanzar la masa crítica a partir de la cual el mensaje se propaga de forma generalizada y a gran velocidad. Tipping point es el nombre que recibe ese “punto de ignición”.

El poder en la sociedad red

El rápido desarrollo de la tecnología ha tenido como resultado que las redes de grupos de intereses se hagan más poderosas y su capacidad para presionar políticamente ha alcanzado el punto en el que han tomado y tienen realmente el control del proceso político. Al día de hoy son dos, las redes más inquietantes en el escenario político internacional. Esas dos redes son el terrorismo global (del que nos ocuparemos más adelante) y EL CRIMEN ORGANIZADO INTERNACIONAL. Lo primero que hay que decir es que las redes del crimen aprovecharon las ventajas que generó la nueva economía de desregulación y globalización financiera, haciendo crecer las mafias locales que se especializan en eludir las regulaciones nacionales y los procedimientos legales de la policía internacional. Algunos datos interesantes. En primer lugar, las mafias saben que los delitos de gran magnitud son muy difíciles de detectar. Este proceso contemporáneo hace que cada vez sea más difícil diferenciar la actividad económica legal de la criminal y el dinero limpio del dinero sucio. En segundo lugar, el Crimen organizado Internacional mueve muchísimo dinero. Para que se den una idea, el Producto Criminal Bruto (PCB), es decir, la riqueza que genera la actividad criminal, representa el 15% del comercio mundial. En tercer lugar, la ilegalidad del dinero sucio (del tráfico de armas y de las drogas) lleva a la necesidad de que el crimen organizado necesite “lavaderos”. ¿Cuáles son esos “lavaderos” de dinero? Mencionamos algunos: el mercado inmobiliario, el mercado de obras de arte y las bolsas de valores. Vale la pena recurrir al arte para ilustrar este punto y recomendar volver a ver dos clásicos : 1. “El padrino” (en especial la primera) de F. F. Cóppola, y 2. “Los intocables” de Brian de Palma. De realización más reciente, es imperdible “el latido de mi corazón”, de Jacques Audiard. Para ver los lazos entre la mafia policial organizada y el delito, no hay que dejar de ver “el muelle”, con Girard Depardieu.
Debemos preguntarnos ahora, cuáles son los principios políticos utilizados por estos dos tipos de redes contemporáneas. El principal principio político utilizado para la construcción de la pirámide de red es más descentralización que concentración de poder. En el mundo red no hay un centro. El poder es difícil de localizar y, por lo tanto, más difícil incluso de criticar o combatir. La sociedad red nunca encuentra el equilibrio ni la estabilidad. Sus relaciones de poder cambian constantemente, lo que significa que el poder que se ejerce deriva de alianzas temporales, nebulosas inestables, móviles, más que de algún punto geográfico particular o de alguna entidad constitucional particular. Pero el hecho de que el poder se haga más inasible e invisible no significa que desaparezca o incluso que se debilite. Más bien, gana en dinamismo y en efectividad.
Los otros dos principios políticos relacionados con el poder en la red son el movilismo y el relativismo extremos que sustituyen a la idea moderna de progreso. Además, se habla de una globalización creciente, de juegos de suma no cero cada vez más sofisticados, y de redes de dependencia mutuas cada vez más complejas. Relativismo, movilidad y complejidad son marcas registradas de la teoría de sistemas puestas en operación en la sociedad red.

La política en la sociedad red

En este escenario, la percepción capitalista de las estructuras de poder ha quedado obsoleta. Los nuevos movimientos políticos del siglo XXI reúnen unas pocas características que los definen. Una primera característica es que necesitan una ideología genuinamente nueva que no precisa parecer política en el sentido tradicional. Como dice David de Ugarte, podría parecer tan tonta y excéntrica como al principio parecía el feminismo. La segunda característica es que necesitan, además, cierto sostén físico y algunas políticas de referencia. En este punto, los estados nacionales no parecen muy prometedores. En cambio, un candidato plausible son las grandes ciudades. Las mejores entre ellas parecen ser las metrópolis, que se nos presentan como ciudades multiétnicas altamente envueltas en el comercio global y pobladas por diásporas. La gente fluye hacia ellas por preferencia. Los gobiernos de las grandes ciudades pueden ser ganados por pequeños grupos altamente movilizados.
La tercera característica de los distintos movimientos políticos del siglo XXI coinciden en la forma de organización, que es reticular e internacional. Todos estos grupos (radicales, islamitas, ciberpunks) aparecen ante nosotros como manifestaciones políticas prácticas de la netocracia. Para los autores especializados en este problema, en este nuevo escenario, al capitalismo le seguirá un nuevo orden social y económico: el informacionalismo, del que estamos viviendo los primeros albores. Si los anteriores sistemas sociales vieron el protagonismo de la nobleza y la burguesía, el nuevo sistema verá a los netócratas, una nueva clase social definida por su capacidad de relación y ordenación en las redes globales.
En este nuevo esquema, las instituciones más afectadas son el estado-nación, la democracia representativa, el sistema jurídico, la familia nuclear y el sistema educativo. Por supuesto, “lo que conocemos hoy como capitalismo no se desvanecerá, como tampoco se destruyeron las estructuras feudales con la llegada del capitalismo; simplemente su estado se debilitó y quedó subordinado al paradigma informacional y a su lógica. El capitalismo pasa a ser, ahora, un componente importante de un sistema de información superior”.
Las redes sociales ya no tienen una función complementaria, sino que dominan el desarrollo político. La política se ha convertido en un “espectáculo para la gente fea”, una especie de drama televisivo sobre problemas sociales sensacionalistas… La única función que les queda a los políticos es puramente ceremonial: son los polichinelas en los medios, firman documentos que no escriben ni entienden más que a nivel de eslóganes pegadizos. El poder que dicen detentar bajo la democracia queda limitado a la utilización de sus nombres para confirmar y formalizar decisiones que han tomado en la práctica otras personas, sobre las que los políticos no tienen realmente ninguna posibilidad de influir.
Como consecuencia de ello, la democracia representativa está siendo atacada efectivamente desde varios puntos a la vez. La democracia explota hacia adentro de tanto coquetear con todo el mundo al mismo tiempo. La arena pública desaparece y es sustituida por la topografía laberíntica del informacionalismo. La estabilidad y el consenso son abstracciones sociocientíficas que no existen en los sistemas sociales complejos.
En la sociedad de la información, los ganadores del informacionalismo le vuelven la espalda conscientemente a la “realidad” y se refugian en sus tribus electrónicas y en sus redes sociales. En esta sociedad las subculturas virtuales sustituyen a las comunidades aldeanas del feudalismo y a las comunidades nacionales del capitalismo, como base de la identidad social humana. Todo problema de identidad termina siendo un problema de ausencia de estructura de red. Cuando se piensa en política internacional se piensa desde el punto de vista de los valores e ideales de convivencia universal kantiana y no como un ciudadano moderno, desde el pragmatismo de su supervivencia como comunidad. Obviamente, en una sociedad como esta nadie está dispuesto a morir por su país.

La violencia civil en la sociedad red

Ya para hablar de la violencia imperante en la sociedad red es necesario, de entrada, hacer una distinción. Por un lado hay que hacer referencia a las características y la procedencia de la violencia ejercida en la sociedad civil. Por otro lado, corresponde dedicarle algunos renglones a la violencia procedente del terrorismo global.
Respecto de la violencia imperante en la sociedad civil, en general, se buscan las causas únicamente en las actividades delictivas de los sectores sociales marginados y, más recientemente, en los inmigrantes, que se convierten en los “chivos expiatorios” de otros problemas más serios de nuestras sociedades. Como dicen algunos sociólogos, lo que se criminaliza es la pobreza. En este contexto, las políticas de seguridad ciudadana invierten el orden de los factores y confunden las causas con los efectos. Se ocupan más de controlar la actividad delictiva dirigida contra los bienes privados, que en atender a las causas que provocan ese problema y que provienen de la exclusión social, la desigualdad económica y, consecuentemente, de la fractura social (pérdida de solidaridad e incremento del temor al que es diferente). Otra vez el cine nos presta su ayuda y nos muestra el uso contemporáneo de la violencia para resolver problemas particulares no originados en la pobreza: “la corporación” de Costa Gavras y “Match Point” de Woody Allen.
El problema de la inseguridad ciudadana se agrava cuando ese problema es “inflado” por la difusión en los Medios Masivos de Comunicación, de imágenes y noticias de alto impacto sobre la sensibilidad de todos nosotros. También se agrava por la falta de indicadores confiables acerca de la verdadera incidencia del delito en la seguridad de la población. Por último, influye también en el agrandamiento de esta sensación, la manipulación política de los datos judiciales y policiales que son utilizados para incrementar el control social.
Por supuesto que nadie dice que el número de hechos delictivos no ha crecido. Pero, la cosa cambia de perfil cuando se la relaciona con otros indicadores. Piensen: ¿hubo crecimiento económico? ¿creció la población? ¿se modificaron los movimientos migratorios? Cuando uno analiza el crecimiento de la inseguridad ciudadana en ese contexto, puede encontrar otras explicaciones del fenómeno. Pero pueden, además vincularlo con otros datos. Por ejemplo: ¿es mayor la violencia delictiva (y provoca más víctimas) que la violencia del tránsito? ¿cómo serán los números en relación con los accidentes laborales? ¿y en relación con la violencia doméstica? ¿se muere más gente a causa de la inseguridad ciudadana que a causa del hambre o de las guerras que financia el crimen organizado? No decimos que no haya que ocuparse del problema de la seguridad, pero sí nos preguntamos si a los otros problemas que mencionamos se les presta la misma atención. EL MIEDO juega en esto un papel social y psicológico enorme. Tenemos miedo de morirnos antes y a manos de un delincuente. Es un miedo real y justificado. Pero, muchas veces, nuestros miedos legítimos se utilizan para controlarnos mejor y para “agrandar” al agresor. Por eso, una cosa es tener cuidado y otra muy distinta es estar injustificada y neuróticamente aterrorizados.
Un dato más: nuestro miedo se ha constituido en la materia prima para hacer crecer la industria y el comercio de la seguridad. Efectivamente, la “gestión del miedo” y del terror resulta un excelente negocio para el poder (y para los criminales). Si a esto se le agrega que los mecanismos que se utilizan para combatir la delincuencia no dan resultados (las leyes no funcionan, la policía no sabe ni puede resolver el problema, los tribunales no dan abasto y las cárceles desbordan) podemos advertir que el problema es más complejo de lo que parece. En este contexto social aumentan los conflictos interpersonales y las diferencias entre grupos y esto da lugar a una mayor y generalizada escalada de violencia.
La nueva violencia civil (o “inseguridad” como le llaman los sectores más conservadores) parte de una nueva segmentación que reconfigura las clases sociales tradicionales del capitalismo. Lo que define a las clases y los movimientos sociales dentro del informacionalismo es la pertenencia o no a las redes sociales influyentes. La no pertenencia (es decir, el formar parte de la red de “vagabundos” de los que habla Bauman) contribuye, junto con la creciente opacidad de la sociedad en red y el colapso de la ideología tradicional de la izquierda, a crear un semillero para un dramático incremento de la violencia en la sociedad.
Los movimientos de protesta que expresan los intereses de los sectores menos aventajados de la sociedad son muy poco sofisticados desde el punto de vista ideológico. Al mismo tiempo, sufren una falta crónica de líderes, porque la netocracia absorbe constantemente los talentos potenciales. El descontento social es ciego. Su pensamiento resulta contradictorio, sus acciones erráticamente esporádicas e impulsivas. Los nuevos rebeldes vagabundos carecen de la formación y de la disciplina de los movimientos de los antiguos trabajadores y carecen de objetivos a largo plazo…. Nadie cree en la revolución organizada… Lo que permanece es una especie de estética revolucionaria: un concepto romántico de la resistencia como tal, una intoxicación de destrucción espontánea, confusa, colectiva. Pero ahí termina todo…. La clase inferior carece de una sólida convicción de un futuro más brillante.
La nueva forma de la violencia social ejercida desde arriba se ejecuta mediante la “exclusión, el acceso restringido a la información y otras formas de rescisión de los privilegios de ser miembro. Estos son los métodos de la netocracia para detectar y controlar a los disidentes. El equivalente informacionalista del internamiento son las limitaciones severas de la movilidad virtual.
Los descontentos de las clases inferiores crean células reaccionarias para producir contratendencias tratando de alcanzar la exclusión tanto tecnológica como social…, tratan de romper más que reformar desde adentro. Su respuesta a la tecnología y al entretenimiento sedante es la resistencia violenta. Los efectos ya son dramáticos, pero esto no quiere decir que el drama vaya a ser eficaz, puesto que los rebeldes de los márgenes carecen totalmente de recursos.
Una variante de la nueva violencia en la sociedad civil, es la que procede de las ciberturbas. La utilidad de las ciberturbas no es otra que aumentar el conocimiento social del descontento, aumentando la densidad de las subredes de disidentes y consiguientemente las probabilidades de un cambio en las pautas de comportamiento. En este sentido las ciberturbas no son funcionales al poder. En efecto, el poder está interesado en mantener el comportamiento social que sustenta el consenso y no la confrontación.
En resumen, la forma específica del conflicto en la sociedad–red se conoce como swarming. El swarming es, literalmente hablando, un “enjambramiento”. El concepto designa distintos grupos y tendencias, no coordinados explícitamente entre sí y apenas centralizados más allá de una mínima doctrina común. Dentro de las filas de cada uno de esos grupos va aumentando el alcance y la virulencia de sus acciones hasta aislar y acantonar las posiciones del contrario sin dejarles posibilidad real de respuesta.

La violencia del terrorismo global

Swarming es una forma de conflicto, no necesariamente de guerra. En todo caso, el nuevo formato de la guerra, en la sociedad red es un caso especial de swarming. El terrorismo de red es la patología del siglo. Es la manifestación perversa de la potencia de las redes. La base tecnológica del terrorismo contemporáneo no está en el tipo de arma sino en la forma de organización: son atentados de red, netwar (guerra-en-red) en estado puro. La "guerra-en-red" alude a luchas mayormente asociadas a conflictos de baja intensidad sostenidos por actores no-estatales, tales como terroristas, narcotraficantes, o distribuidores en el mercado negro de armas de destrucción masiva. Las redes son el campo de batalla y nuestros sistemas civiles el arma que estos grupos usan contra la sociedad civil. (Amia, 11- S, Atocha, Londres)
En el mundo red cualquiera con voluntad de hacerlo y una mínima estructura puede hackear el sistema. Las nuevas armas de destrucción masiva son el producto de la unión de información abierta y armas convencionales fácilmente asequibles para cualquier red criminal. La posibilidad y la libertad de hackear el sistema también está abierta para la violencia terrorista. La misma libertad que nos provee el software libre (la libre distribución de información y música, las redes sociales de solidaridad, la prensa electrónica), es utilizada también desde otra vertiente mucho más terrible: nunca el sistema había sido tan débil, tan frágil como es ahora. En pocas palabras, el “nuevo terrorismo” pone a trabajar las redes ya existentes de nuestra maquinaria civil para, usando elementos móviles, colapsar la red maximizando el número de víctimas… El nuevo terrorismo cambia la logística del armamento y el desplazamiento de unidades armadas hacia el hacking de redes físicas.
Desde luego, la tecnología importa. Las tecnologías que han de marcar esta nueva etapa son precisamente aquellas que llevan el concepto de red social hasta el último rincón de nuestras vidas: abiertas, distribuidas, móviles y libres. Pero aún así, la tecnología está en nuestro tiempo supeditada a la forma organizativa que se adopta. Hoy la norma emergente de organización es la red.
En este contexto, estamos ante una logística terrorista nueva que acompaña a una nueva táctica y a una nueva estrategia. Todo esto se traduce en una nueva forma de organización, un nuevo tipo de terrorismo que presenta estos rasgos:
Su logística es parasitaria
Su táctica se basa en información pública, y
Su estrategia y organización es reticular.
Y esto es crucial: su forma de imbricarse en el mundo es completamente distinta. Al ser reticulares y no territoriales de nada sirve aplicar estrategias basadas en la contrainsurgencia que son las clásicas de la lucha antiterrorista (acoso político, restricción de los derechos civiles, etc.). La lucha antiterrorista territorial consiste en separar al terrorista de la población que le da apoyo y romper las bases de su propia estructura interna y de financiación. Contra el terrorismo reticular, esto no vale. Dicho brevemente: la “actitud patriótica” no protege demasiado a los norteamericanos, y sin embargo, les hace perder espacios de libertad con el consecuente debilitamiento de las redes civiles.
Conclusión

Vivimos en una sociedad en la que hoy, más que nunca, no hay nada más político que la forma de organización de los grupos. Todo este mapa tiene como elemento común que los nuevos actores sociales son redes y necesitan las redes para existir, desarrollarse y expandir la influencia de su visión social.
La guerra, en la sociedad red, la netwar, es una guerra en la que pequeñas unidades “ya saben lo que tienen que hacer” y saben que tienen que comunicarse entre sí no para preparar la acción, sino a consecuencia de ella. En la guerra de la sociedad red el swarming es la forma de conflicto que desgasta tanto militar como económica, política y moralmente a cualquier ejército convencional. Para que exista swarming tiene que haber una red densa previa, suficientemente conectada, pero no demasiado. En un conflicto de swarming lleva ventaja siempre el que esté más descentralizado. Sin embargo, la descentralización no debe llegar a un extremo tal que el conflicto se haga episódico e inviable porque no puede alcanzar el tipping point. La red no puede ser del todo volátil; un cierto grado de densidad es imprescindible.
Por último, lo más importante en la netwar no es lo explícito, la tecnología, sino lo implícito, la identidad. La identidad común debe ser implícita y sencilla. La dirección de una red no es una jerarquía orgánica, ni la membresía necesita de un carné de afiliación. Las claves estratégicas son públicas. Con todos estos ingredientes ahora ya sabemos que cualquiera, con información pública, puede procurarse los medios y cometer un atentado que le haga merecedor de ser firmado por la red.
Bibliografía básica
Carozzi, Silvana y Ritvo, Juan (comps.) (2001): El desasosiego. Filosofía, historia y política en diálogo. Buenos Aires, Homo Sapiens Ediciones.
Dallera, Osvaldo (2006): Breve manual de Sociología General. Buenos Aires, Editorial biblos.
De Ugarte, David (2004): 11 M. Redes para ganar una guerra. Barcelona, Icaria- Más madera.
Söderqvist, Jan y Bard, Alexander (2003): La netocracia. El nuevo poder en la red y la vida después del capitalismo. España, Prentice Hall.

Blog
http://sociedadyeducacion.blogspot.com/

El arte de conversar. El alcance pedagógico de la conversación

El alcance pedagógico de la conversación. La conversación como recurso para favorecer la sociabilidad.

Socializar es una cosa, sociabilizar es otra. Se puede socializar de diversas maneras. La socialización puede ser violenta o apacible, rústica o delicada, por confrontación o por acercamiento, etc.. Pero hay una sola forma de sociabilizar. Para Simmel “la sociabilidad es la forma lúdica de la socialización” y se caracteriza por las cualidades que, quien la practica, pone en juego en cada encuentro con el otro: cultura, amabilidad, cordialidad, cortesía, “buenos modales, etc. [1] Se comprende, entonces, que la conversación pueda constituirse en un vehículo inmejorable para sociabilizar a las personas desde los años de la adolescencia.
Pero el asunto es saber cómo y dónde se adquieren esas formas y esas competencias. Aunque todos los espacios en los que circula ese “saber hacer y saber comportarse” son sociales, podemos pensar que quienes lo reciben dentro del ámbito familiar se impregnan de esas costumbres casi naturalmente, porque así viven y conviven todos los días. Los jóvenes más favorecidos heredan saberes y un saber-hacer, gustos y un “buen gusto” cuya rentabilidad académica y social, aun siendo indirecta, sigue siendo evidente.[2]
Más difícil es para aquellos cuya vida cotidiana no está precisamente inmersa en ambientes en los que el cultivo de la sociabilidad es una práctica habitual. Para los individuos provenientes de sectores más desfavorecidos, la educación sigue siendo el único camino de acceso a la cultura y esto en todos los niveles de enseñanza. En estos casos enseñar a conversar en la escuela podría convertirse en uno de los tantos buenos caminos para democratizar la cultura haciendo llegar al mayor número no sólo conocimientos, sino también hábitos que de otro modo quedan reservados como patrimonio exclusivo de las clases altas. Dicho de otra forma, sólo la escuela puede hacer algo por disminuir las desigualdades iniciales ante la cultura, siempre y cuando no caiga en las trampas que le tienden los que le reprochan que el trabajo académico es demasiado académico y los que desvalorizan la cultura escolar favoreciendo a los que por sus condiciones aventajadas heredaron el buen gusto, la “gracia”.[3]
¿Será posible entonces que la escuela pueda distribuir las reglas de la sociabilidad?[4] Si acordamos con la idea según la cual la competencia lingüística es uno de los componentes del capital cultural y éste es el resultado del nivel de instrucción alcanzado y de la trayectoria social recorrida, entonces, de acuerdo con Bourdieu y a los efectos de lograr educar en y para la sociabilidad, uno de los objetivos pedagógicos debe ser que los jóvenes incorporen a sus hábitos, en situaciones de interacción, reglas cultas provenientes de la práctica de los profesionales de la expresión escrita mediante una labor de explicación y codificación. En este caso, que la escuela se proponga enseñar (tanto teórica como prácticamente) las reglas de la conversación puede resultar una buena forma de educar para la sociabilidad.
Sin embargo, ese recorrido puede presentar algunos obstáculos. En primer lugar, ya hemos dicho que la aptitud para el diálogo o para la conversación requiere un cultivo específico y una adecuada disciplina, que en el estado actual de la cultura escolar puede que no resulte del todo fácil instrumentar. En segundo lugar, como señala Bollnow, “una conversación en su sentido estricto y elaboradamente definido está fuera de lugar en la enseñanza. Pues a ésta le falta la situación distendida del ocio que es conditio sine qua non para que pueda desarrollarse una conversación auténtica y, a la inversa, la enseñanza perdería su seriedad si entrara en la disolución de una mera conversación....Ni siquiera tenemos en cuenta el hecho de que la enseñanza no dispone del tiempo imprevisible que requiere el despliegue de una conversación despreocupada.” [5]
¿Se puede enseñar a conversar? Sí, si asumimos estas dificultades y si aceptamos que enseñar a conversar requiere una guía, una dirección y que entonces, desde el lugar de la escuela, sólo se puede aspirar a lograr una conversación conducida, orientada por la observación de determinado rumbo, contando con la presencia disciplinadora del docente.
Tal vez no sea mucho, pero para los tiempos que corren intentar hacer ingresar a los jóvenes en la senda de la sociabilidad puede resultar un aporte significativo a la lucha por disminuir las desigualdades culturales y los altos niveles de agresión y vulgaridad que hoy por hoy se aprecian en las maneras de estar unos con otros. Como dice Craveri:
“Este ideal de conversación, que sabe conjugar la ligereza con la profundidad, la elegancia con el placer, la búsqueda de la verdad con la tolerancia y con el respeto de la opinión ajena, no ha dejado de atraernos nunca; y cuanto más nos aleja de la realidad, más sentimos su falta. Ha dejado de ser el ideal de una sociedad, se ha convertido en un “lugar de recuerdo”, y no hay rito propiciatorio que nos lo pueda devolver en condiciones favorables; lleva una vida clandestina y es prerrogativa de muy pocos. Aun así, no es imposible que un día vuelva a darnos la felicidad.” [6]


Bibliografía consultada

Bollnow, Otto Friedrich (1974): Lenguaje y educación. Buenos Aires, Editorial Sur.
Bourdieu, Pierre(1985): ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos. Madrid, Editorial Akal/Universitaria.
-- (2004)Los herederos. Los estudiantes y la cultura. Buenos Aires, Editorial Siglo XXI. Burke, Meter (1996): Hablar y callar. Funciones sociales del lenguaje a través de la historia. Barcelona, Editorial Gedisa.
Craveri, Benedetta (2004): La cultura de la conversación. Buenos Aires, Segunda edición en español. Fondo de Cultura Económica.
Habermas, Jürgen (1997): Historia y crítica de la opinión pública. La transformación estructural de la vida pública. España. 5ta. Edición, Ediciones Gustavo Gilli.
Simmel, Georg (s/f): La sociabilidad. En: Cuestiones fundamentales de sociología. Capítulo 3. Apunte proporcionado por la cátedra del profesor Esteban Vernik para el dictado de la asignatura Georg Simmel. La cosificación de las sociedades modernas. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Ciencias Sociales, carrera de Sociología. Buenos Aires, 2do. cuatrimestre de 2003.
Van Dijk, Teun A.( 1983): La ciencia del texto. Barcelona, Editorial Paidós.
[1] Simmel, Georg (2003)
[2] Cfr. Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean Claude (2004)
[3] idem.
[4] Cfr. idem. Pág. 36
[5] Bollnow, Otto F. Op cit. pág 85
[6] Craveri, Benedetta: op. cit. pág. 18

Economía política de las calificaciones[1]

Dice Pierre Bourdieu, uno de los sociólogos más renombrados de nuestro tiempo, que la sociología como ciencia es una disciplina que incomoda, porque su objetivo es desnaturalizar los cuerpos, las instituciones y los objetos. Esto quiere decir que tanto el sentido común como el conocimiento vulgar que se tiene acerca de cuestiones tales como la forma en que nos movemos o nos vestimos, la edad de las personas, el gusto por determinados alimentos o productos culturales o los criterios de administración de una familia o una escuela, son sólo aspectos perceptibles detrás de los cuales se encuentran los mecanismos sociales que les dan forma y los construyen.
Según Bourdieu el origen de esos mecanismos hay que rastrearlo en la economía de las prácticas que no sólo ensayamos cuando compramos o vendemos algún artículo, sino que están instaladas en el intercambio del conjunto de objetos, símbolos y recursos que forman parte de la vida social de las personas. Esto significa que aún cuestiones tan alejadas (en apariencia) del juego económico como podrían ser, por ejemplo, hacerse amigo de alguien o ponerse de novio con alguna chica, están, sin embargo, sometidas a condicionamientos sociales que hacen que uno finalmente no tenga los amigos que quiere (aunque eso es lo que dice el sentido común y el conocimiento vulgar) sino sólo aquellos que puede tener en función de las posibilidades con que cuenta para actuar en el mercado de intercambio de relaciones personales.
En pocas palabras, desde esta perspectiva, podría decirse que la economía de las prácticas alude a todo aquello que de transacción económica tienen las relaciones personales que no son, estrictamente hablando, de carácter económico; es decir, no están asociadas solamente con la circulación e intercambio de dinero. Cualquier cosa que forme parte de la vida de las personas y que pueda acaparar el interés de algunos, posee sus propiedades específicas pero, además, puede ser sometida al análisis social bajo las reglas y leyes de la economía política.
Veamos un ejemplo concreto analizando el lugar que ocupan las calificaciones que obtienen los alumnos dentro de la escuela vista como una estructura de intercambio de bienes. Una mirada rápida al asunto nos indicaría que, en líneas generales, las notas son el producto de la relación que se establece entre el esfuerzo realizado por el alumno y la ponderación que hace el profesor de ese esfuerzo, de acuerdo con determinados criterios de evaluación. Bien, hasta aquí todo parece ser "natural", es decir, de acuerdo como uno percibe que son las cosas.
Sin embargo, una mirada más atenta nos dejaría ver que esos criterios de evaluación, aparentemente neutros, se elaboran a partir del hecho que las notas, en tanto que objetos que interesan, construyen un campo[2] dentro del cual se juegan una gran variedad de relaciones entre los agentes que participan en él (léase los dos actores principales, los profesores y los alumnos, y el conjunto de agentes periféricos, padres, entidades propietarias de las escuelas, autoridades nacionales, y otras instituciones ligadas al quehacer escolar).
Las calificaciones, en tanto que herramienta pedagógica, cumplen con una función informativa (nos deben decir cómo está el alumno en relación con la materia, según el profesor), y una función de acreditación (según las calificaciones, el alumno o la alumna acredita que está en posesión de otros bienes que se cotizan en el mercado del conocimiento: saberes, habilidades, aptitudes, que le permitirán, una vez acreditados, pasar de año, ingresar en el mercado de empleos, ingresar a la universidad, recibir regalos, etc.). Pero, cuando uno empieza a mirar las cosas de otro modo comienza a advertir que, por ejemplo, las notas tienen, además del consabido valor pedagógico, un valor de cambio como cualquier otra mercancía que circula en el mercado. Ese valor de cambio de las calificaciones es el que no se observa a primera vista, es decir, es el valor no natural de la nota y del que tal vez resulte útil decir algo para que pueda comprenderse desde esta perspectiva, el rol que, también, cumplen las calificaciones en la estructura general del funcionamiento de las escuelas.
Como cualquier otra mercancía, las notas difieren unas de otras y, en función de esas diferencias, hay notas que son más codiciadas que otras. Como sucede con los demás artículos de consumo, con la adquisición de las calificaciones más apetecidas, se tiene acceso a otros bienes que con otras calificaciones de menor valor no se pueden alcanzar.
Como cualquier otra mercancía, las notas pueden adquirirse de distintos modos. Pueden obtenerse a cambio de haber invertido determinada cantidad de tiempo de trabajo (es decir, de haber estudiado bastante), pero también pueden obtenerse mediante el recurso a otros mecanismos que van desde el robo hasta el engaño, la seducción, o, simplemente, la compraventa.
Como cualquier otra mercancía, las notas están sometidas a la ley de la oferta y la demanda y por lo tanto habrá instituciones proveedoras de notas y consumidores interesados en adquirirlas. Y se equivoca el que piensa que todos van detrás de las mismas notas, es decir, que todos tienen, respecto de este bien, los mismos intereses, ya que, como con cualquier otro objeto, respecto de las notas, los intereses de las personas también varían en función de factores que no podemos analizar aquí. Yerra también el que piensa que es el profesor, en tanto que individuo, el que determina asépticamente el valor de cambio de la nota, ya que el profesor puede ser, en ocasiones, un engranaje más de la fábrica de notas. Y son los índices de producción de las empresas los que regulan el flujo de las distintas notas de acuerdo a como esté el mercado en cada momento, de manera tal que si para una empresa la demanda de su producto comienza a ser escasa, entonces tendrá que lanzar al mercado notas que permitan recuperar en el corto plazo el caudal de consumidores necesarios para que la fábrica siga funcionando, mientras que los alumnos, o sus padres, en conocimiento de esa situación, presionan para que las notas que ellos desean obtener circulen a un precio más ventajoso o puedan ser adquiridas invirtiendo menos cantidad de tiempo de trabajo, sin cambiar de proveedor.
Como se ve, hay detrás de las calificaciones, como con cualquier otra mercancía un mercado al que asisten compradores y vendedores que regulan la oferta y la demanda en función de sus intereses y de sus condiciones socioeconómicas (escolarmente hablando) en un momento determinado de la vida económica y política del campo de la educación.
Un detalle interesante de las calificaciones como bien de cambio es que tienen un grado de autonomía relativa respecto del objeto que representan. En efecto, la nota es un símbolo que se supone que representa el saber, la habilidad, o la destreza de un alumno en algún dominio específico[3]. Sin embargo, con poco que uno mire el estado de cosas actual en el ámbito educativo, advertirá que no siempre existe correspondencia o adecuación entre las notas que reciben y exhiben los alumnos y el saber que éstos verdaderamente adquirieron. Dicho de otra forma, las calificaciones se han independizado de su referente y eso hace que hayan constituido un campo autónomo (el campo de las notas) en el que los alumnos se esfuerzan por acumular capital[4], amenudo sin que les preocupe la relación entre el capital acumulado y el saber representado. La nota, en este aspecto, tiene un valor en sí mismo y es independiente de cualquier otro objeto.
Las escuelas son, dentro de este contexto, las instituciones cotizadoras de notas. Dentro del territorio, las notas tienen el mismo valor nominal, pero, dentro de cada escuela adquieren un peso y valor propio. Es decir, tienen distinta cotización. En este sentido, las escuelas ofician como bolsas de valores. Nominalmente se utilizan las mismas calificaciones en todas las escuelas. Sin embargo, cuando las notas salen al mercado en forma de títulos y logros, se toma en cuenta la procedencia y, por lo tanto el valor propio de las notas dentro de cada escuela. Los pesos no son los patacones, ni los dólares son los pesos. Parece que todos tiene el mismo valor nominal, pero la gente prefiere tener pesos y no patacones y dólares y no pesos. Así, un diez tiene un valor distinto si se "pone" en un colegio "exigente", que si se otorga en un colegio menos riguroso. El profesor, dentro de esta estructura, es el agente de bolsa y está sometido a las leyes del mercado de calificaciones y a la coyuntura política por las que atraviesa la sociedad y, dentro de ésta, la institución cotizadora de notas. Por lo tanto, su criterio está condicionado por el juego de tensiones que se dan entre los actores que intervienen en el escenario educativo. En todo caso, el diez no siempre representa lo que el alumno sabe; más bien, suele simbolizar las fuerzas sociales a las que están sometidas las instituciones y los profesores. Si el bien es un bien escaso, entonces ayuda a construir un tipo de colegio y también, las reacciones del consumidor. Los diez, nueves, o cuatros que el profesor distribuye difieren, muchas veces, de un establecimiento a otro, y él lo sabe. Sólo que, con frecuencia, no alcanza a explicarse cómo es posible, que siendo la "forma" del producto la misma, el contenido pueda ser diferente. La razón es social, económica y no pedagógica.
Sólo mediante este modelo explicativo puede entenderse que un profesor diga "aquí hay que poner notas bajas (o altas, según el momento y el lugar) porque si no pierdo mi trabajo"; que las instituciones educativas (incluidas las que dictan las normas para orientar la acción de las escuelas) elaboren estrategias que, bajo el eufemismo de conceptos tales como contención, retención del alumnado, o mantenimiento de la matrícula, les permita no disminuir el número de alumnos por curso o que, los alumnos y los padres regulen la oferta y circulación de notas altas presionando sobre las instituciones con mecanismos que van desde el cuestionamiento de los profesores hasta el uso de la amenaza con cambiar de marca o de hábitos de consumo de notas si es que en el mercado interno empiezan a escasear las calificaciones que los consumidores demandan para satisfacer sus intereses.
En resumen, las calificaciones son (entre otras cosas) el resultado de mecanismos sociales de producción, distribución y consumo de objetos culturales. Al mismo tiempo, la lucha por las calificaciones construye un campo en el que los distintos agentes que intervienen en él ponen en juego sus intereses, y descubren las tensiones y conflictos que existen entre ellos. Por último, las calificaciones se exhiben como capital simbólico susceptible de proporcionarle, a quienes están en condiciones de ostentar una condición aventajada en la materia, posiciones y beneficios valorados socialmente.
Por supuesto, para las personas poco avisadas en la materia, esto puede parecer pura ficción. Pero solamente por esta vía pueden explicarse algunas conductas personales de los profesores, algunas políticas institucionales y algunas estrategias de los consumidores de acuerdo con el particular momento que les toca vivir dentro de la trama de relaciones en la que están inmersos y de la cual dependen.
[1] Publicado en DIALOGOS - MAIL En Filosofía, Ciencias Sociales y Educación Año I N°2
Buenos Aires, 1 de octubre de 2002 . Revista de la Asociación Argentina de profesores de Filosofía (SAPFI)


[2] Un campo social se construye alrededor de un objeto (en este caso las calificaciones) susceptible de despertar interés en los actores que intervienen en ese campo y se esfuerzan por obtener los mejores beneficios que puede prodigar la obtención del objeto que está en juego. La acumulación por parte de cada agente (en nuestro ejemplo, los estudiantes) de los mejores ejemplares del objeto que está en juego dentro del campo, es decir, las mejores notas) les permite adquirir un capital (mejor o peor, según las nota que obtiene) que a la postre le servirá para ubicarse socialmente, en relación con los demás, en una determinada posición dentro del campo. Dicho de otra forma, las notas que posee un alumno forman parte del capital que tiene, exhibe y utiliza para establecer otras relaciones o adquirir otros bienes (títulos, ingreso a la universidad, empleo, etc.)
[3] Puede pensarse a este respecto, una relación análoga a la que mantiene el papel moneda con el respaldo en oro o en dólares que, hipotéticamente, permitiría la inmediata convertibilidad.
[4] El capital es el valor que está en juego dentro de un campo y que lo distingue de otros campos. Es el conjunto de bienes acumulados que se producen, se distribuyen, se consumen, se invierten y se pierden. Es el objeto central de las luchas y consensos dentro de cada campo. Cualquier bien susceptible de acumulación en torno al cual puede producirse un proceso de producción, distribución y consumo, es decir, un mercado.

La escuela, Platón y el filósofo-rey

Desde que decidí ejercer el cargo de Rector me impuse la convicción que la escuela en la que trabajase debía pagarme para pensar. Desde ese día mi objeto laboral de pensamiento sería la escuela. Para mí el trabajo de Rector consiste en pensar la escuela en la que trabajo y, por supuesto, cobrar por eso. Desde luego que también hago otras cosas: recibo estoicamente a los padres, asisto cínicamente a algunas celebraciones y actos, persuado sofística, retórica o lógicamente (según los casos) a los distintos auditorios ante los que tengo que presentarme; voy epicúreamente, cuando me invitan, a fiestas y agasajos; vivo con angustia existencial la condición laboral de mis colegas; me enfrento pragmáticamente con supervisores y representantes oficiales o de entidades propietarias y miro desde el escepticismo los resultados obtenidos. En fin, pongo la filosofía al servicio de la escuela a través de mi trabajo de rector. Por eso puedo acudir a Platón y preguntarme ¿En qué otro lugar que no fuera la escuela un filósofo podría tener la pretensión de sentirse rey?
¿En qué consiste pensar la escuela? Básicamente, desde mi punto de vista, pensar la escuela es pensarla en dos grandes campos: el campo político y el campo pedagógico-didáctico. Como resultado de ese pensamiento deben producirse estrategias de acción en cada campo. Estrategias de política institucional y estrategias de acción concretas para el mejoramiento del trabajo en el aula y de la interacción con los alumnos en su conjunto. El campo pedagógico didáctico puede dividirse, a estos efectos, en tres grandes dominios de la acción docente: epistémico, ético y estético. De todas estas cuestiones hablo con detalle en mi libro La escuela Razonable[1]. Podemos forzar algunos puntos de contacto entre este modelo de escuela y las ideas políticas del último Platón, es decir, el de Las Leyes y el Político.
La línea seguida por Platón en La República produjo una teoría en la que todo se subordina al ideal del filósofo-rey, cuyo único título de autoridad se debe al hecho de que él, y sólo él conoce lo que es bueno para los hombres y para los estados. Como se sabe, en ese libro Platón expone, entre otras cosas, las líneas directrices de lo que debe ser un estado ideal. Platón estuvo convencido hasta el fin de que en un estado ideal debía prevalecer el imperio de la pura razón, encarnado en el filósofo-rey, por sobre las apariencias, las costumbres y las convenciones.
La diferencia fundamental entre la teoría de La República y la de Las leyes consiste en que el estado ideal de aquella es un gobierno ejercido por hombres especialmente seleccionados y preparados, sin la traba de ninguna norma general, en tanto que el estado que se bosqueja en la última de esas obras es un gobierno en el que la ley es suprema, y tanto el gobernante como el súbdito están sometidos a ella. (Sabine, 77)
Al escribir Las leyes Platón dice repetidas veces que su propósito es presentar un estado segundo en orden de preferencia (es decir, ya que hacer el ideal es imposible, debemos conformarnos con hacer el que se puede). Él había aprendido de Sócrates (y nunca cambió de opinión a este respecto) que tenía que aferrarse a la razón, pero a esa altura llegó a no estar tan seguro de que debía despreciar la convención.
En cuanto a su definición del político establece una distinción tajante entre el rey y el tirano, distinción que se basa precisamente en este punto. Un tirano gobierna por la fuerza sobre súbditos que no desean su gobierno, en tanto que el verdadero rey o político tiene el arte de hacer que su gobierno se acepte voluntariamente. Nosotros deberíamos corregir y decir que la aceptación no debería ser voluntaria sino racional.
Tercer asunto: Según Platón la masa no es racional y se opone a cualquier modificación inteligente del orden existente. El problema, por lo paradójico e interesante, es que si se obliga a la gente “contra las leyes escritas y las tradiciones heredadas a hacer lo que es más justo, más noble y mejor que lo que hacían antes”, es absurdo decir que se los maltrata. Por lo tanto, desde esta perspectiva, no sería injusto obligar a los hombres a ser mejores de lo que ordenan sus tradiciones.
Además, para Platón, la forma mixta de gobierno bosquejada en Las leyes es una combinación del poder basado en la sabiduría y el principio democrático de la libertad. Un gobierno próspero busca mantener la moderación, templando el poder con la sabiduría o la libertad con el orden. La escuela razonable pretende alcanzar ese grado de moderación mediante la primacía instrumental del lenguaje (como recurso de la sabiduría) para templar el poder y mediante la implementación de un conjunto preciso de criterios para transitar libremente en un marco institucional ordenado. Lo que resulta ruinoso en ambos casos es el extremo. Aquí se encuentra, pues, el principio sobre el que debe formarse, según Platón, un buen estado (una buena escuela, la escuela razonable).Tiene que contener el principio de un gobierno sano y vigoroso, sometido a la ley. Pero, igualmente, si no constituye una democracia (y ninguna escuela lo es), tiene que contener el principio democrático, el principio de libertad y de participación de la gente en el poder, también sometido, naturalmente, a la ley. En eso consiste, desde mi punto de vista hacer una escuela razonable.
Al tener en cuenta todos estos aspectos, uno se pregunta si esto no es, en definitiva, lo que se propone hacer cualquier escuela. Yo creo que la escuela y quienes trabajan en ella toman esta perspectiva como punto de partida para el desarrollo de sus acciones. Otra cosa es que efectivamente se haga de una manera ideal. Todos aceptamos, implícita o explícitamente que la educación sirve para mejorar a las personas. Desde este punto de vista puede advertirse en la escuela un potencial subversivo y en quien la conduce una impronta elitista. Es verdad que con idéntico argumento se ha justificado el despotismo ilustrado desde la época de Platón, pasando por Lenin (recuérdese el lema utilizado para reclutar militantes y afiliados para el partido Bolchevique: “pocos, pero buenos”), hasta nuestros días. Esto hace precisamente la escuela cuando elige los contenidos y cuando selecciona lo que considera que son las maneras agradables y correctas de comportarse en la interacción con los otros. En pocas palabras, la lucha de la escuela en el dominio epistémico es contra el sentido común (o contra las convenciones, como diría Platón) y, si me permiten la expresión un poco pasada de moda, contra la vulgaridad, en los dominios éticos y estéticos.
[1] Dallera, Osvaldo: La escuela razonable. Ediciones E.D.B. Buenos Aires, 2001

La Construcción de la autoridad docente

La autoridad docente se construye sobre una base institucional y tres pilares personales. La base institucional consiste en el apoyo y el respaldo que la institución, a través de su equipo de conducción, ofrece a los profesores para que éstos lleven a cabo sus prácticas con la tranquilidad que supone saberse contenidos dentro de un marco previamente definido y, por supuesto, coherentemente sostenido (me apresuro a aclarar que lo directivos de una escuela, para poder oficiar de sostén y respado del personal docente, deberán exhibir todas y cada una de las cualidades que, en esta nota, se les exige a los profesores para mantener su autoridad).
En efecto, sin el apoyo que debe brindar la institución al plantel docente, el ejercicio de la tarea se hace cada vez más difícil. En parte, esta dificultad tiene sus raíces en los embates de opinión provenientes de los otros sectores de la comunidad educativa (léase alumnos y padres que con sus puntos de vistas profanos cuestionan, cada vez con mayor frecuencia, la actuación profesional de los profesores). De cualquier modo, la educación como materia opinable y la actitud de las conducciones escolares frente a este asunto debe ser objeto de tratamiento por separado. Prefiero decir algo sobre los tres pilares personales que debe aportar el docente (y los directivos).
El primero tiene que ver con su idoneidad profesional. Un buen profesor comienza siendo autoridad ante sus alumnos cuando demuestra que tiene conocimientos sólidos y actualizados sobre la materia que enseña y que, además, los enseña de manera tal que los alumnos están en condiciones de entender lo que se les presenta. Es decir, sabe mucho y es didácticamente competente. Los alumnos reconocen, en general, a los buenos docentes, por estas cualidades. En otro sentido, deben ser materia de análisis las instituciones que hoy día tienen a su cargo la formación docente, pues, en buena medida, ellas son en parte responsables de la solidez de esta columna.
El segundo pilar es el plus de cultura que un profesor debe estar en condiciones de poseer (y exhibir) más allá de sus conocimientos específicamente profesionales. Un maestro, un profesor, deberían ser personas medianamente cultas. Una persona medianamente culta es una persona que reúne por lo menos estas características: está razonablemente informada, posee el hábito de la lectura, está en contacto con productos mediáticos de buena calidad y, en sus relaciones con los otros, exhibe una buena cuota de sensibilidad. Llamo sensibilidad al cuidado de las formas y al cultivo del buen gusto. Todo esto, sin perjuicio del dominio de la ciencia o el arte específico que debe dominar por ser el propio de su profesión. En el siglo XVIII podía decirse de personas como estas que eran personas ilustradas. Hoy podemos decir que una persona ilustrada (es decir, una persona con esas cualidades) es una persona culta. También estar en posesión de este plus es valorado por los alumnos y dota, a los profesores, de una autoridad que los pone “por encima” (bien entendida esta expresión) del mundo vulgar, al que no se le puede exigir que muestre esos requisitos (un submundo del mundo vulgar está constituido por los medios masivos de comunicación).
Si bien no se puede caer en la simplificación de decir que antes todos los profesores eran así y ahora ninguno muestra estas características, sí se puede conjeturar que ese estereotipo o modelo descrito precedentemente viene de una época lejana, pero no tanto. Lo que me interesa resaltar es que de un tiempo a esta parte, muchos profesores, en general, han abandonado el deseo de ser cultos como un valor en sí mismo y las prácticas concretas que los llevaban a la adquisición de esa forma de ser. Ahora, algunos, prefieren ser “populares”.
El tercer pilar es su condición de persona adulta y, por lo tanto, madura. En primer lugar una persona adulta tiene conciencia de sus derechos tanto como de sus obligaciones. Es decir, es responsable. En segundo lugar, la adultez es un rasgo difícil de medir pero, a lo mejor, más fácil de percibir. Tal vez sea mejor describir a una persona adulta comenzando por señalar cuándo deja de serlo. Una persona deja de ser adulta cuando se comporta como un adolescente. Para decirlo de otro modo, una persona es adulta cuando deja de hacer pavadas (recuérdese que se dice de los adolescentes que están en “la edad del pavo”). Conforme a lo dicho en otro lugar[1], un adulto deja de hacer pavadas en tres dominios específicos que, supuestamente, debió haber percibido mientras hacía su escuela media y mientras convivía en su casa y con su familia, entre personas adultas. Esos tres aspectos en los que el adulto deja de ser pavo son la presencia, el trato y la expresión. Dicho de otro modo, cuando uno es adulto deja de tratar de parecer un “pibe”, o una “teenagers”; trata a los otros y se hace tratar sin perder de vista la madurez que se espera de él y se expresa exhibiendo y mostrando un lenguaje amplio, pulido y modos acordes con los de una persona culta. Cualquier desvío de esas prácticas debe entenderse como un recurso retórico de uso tan preciso como esporádico.
Uno podría decir que el profesor comienza a perder su autoridad docente cuando expone sus debilidades en uno de esos tres pilares. Es difícil que la institución pueda hacerse cargo del respaldo de profesores cuyos recursos en alguno de esos tres campos (o en todos) son más que modestos, por no decir, precarios o, directamente, rústicos. Al mismo tiempo, frente a los demás miembros de la comunidad, la pérdida de uno o más requisitos los hace más vulnerables ante los embates cuestionadores e impugnadores de las prácticas docentes, que hoy están a la orden del día (“no sabe explicar ni corregir”, “es impuntual”, “no cumple con sus obligaciones”, “es arbitrario cuando evalúa”, etc.) Sin perjuicio de que muchas veces esas críticas son justas, lo que pretendo decir es que esas malas prácticas, cuando verdaderamente existen, provienen de la ausencia de alguno de esos tres pilares. Los avances de alumnos y padres frente a la posición endeble del profesor tienen que ver con el debilitamiento de la estructura de la profesión en tanto que tal, que es como decir, la falta de solidez de las prácticas y la ausencia de herramientas en el profesor para hacer frente con buenos argumentos a las impugnaciones (las más de las veces patéticas) que vienen de los demás miembros de la comunidad educativa. Y, según creo, estando en posesión de esos elementos, es algo que puede evitarse.
[1] Dallera, Osvaldo: La escuela Razonable. Ediciones E. D. B. Buenos Aires, 2000.