SEMIÓTICA - De los signos a los discursos

 

"Decisiones Presentes, Riesgos Futuros" Osvaldo Dallera Universidad de ...

Vulgaridad moderna

Vulgaridad moderna[1]

Osvaldo Dallera

 

Desde el último cuarto del siglo pasado la vulgaridad impregnó la atmósfera sociocultural moderna, se instaló y se expandió a través de todas las clases sociales como estilo predominante que afecta las formas de sociabilidad (presencia, trato y expresión) en los intercambios comunicativos.

El tiempo de la vulgaridad moderna tiene dos momentos. El primer momento es el de la vulgaridad burguesa y está asociado a la práctica fallida de la buena voluntad cultural[2] de la pequeña burguesía. Esta estrategia malograda de los sectores medios consiste en imitar, sin coherencia ni cohesión, los gustos y las formas de sociabilidad de la aristocracia para acercarse a ella y diferenciarse de las clases bajas de la sociedad. Las características de la vulgaridad burguesa son la petulancia, la soberbia, la vanidad, el creerse más de lo que se es, el rechazo del autocontrol y la falta de moderación en el trato hacia los otros, la manera de presentarse ante los demás, y la pobreza en las formas de expresión gestuales y verbales.[3] Además, la conducta vulgar va acompañada de una falta de consideración y, en ocasiones, de indiferencia hacia la presencia y las intervenciones del otro. El exceso de confianza, el descuido en la presentación, la falta de tacto y discreción respecto de los ocasionales participantes en la interacción (es decir, la falta, justamente, de “cortesía”) y el afeamiento voluntario son otros rasgos propios de la vulgaridad burguesa. Por último, y tal vez el rasgo vulgar que engloba a todos los otros es el de la ausencia de sensibilidad, incapaz de captar los matices de las diferentes situaciones y, en particular, de las emociones y sentimientos ajenos. En resumen, el individuo burgués deviene vulgar porque lo definen sus pretensiones de parecer sin ser. Su presunción queda al desnudo cuando, con sus imitaciones de comportamientos de un mundo y de una atmósfera sociocultural a la que no pertenece, acaban por mostrarlo como un ser ordinario, tosco y grosero que quiere parecer desenvuelto y confunde su imitación con la naturalidad de las conductas de quienes, como señala Bourdieu, conocen por su pertenencia de origen a las clases aventajadas, tanto los códigos de comportamientos como las circunstancias en donde corresponde aplicarlos.

El segundo momento de la vulgaridad moderna es el de la vulgaridad de masas. Sin que la vulgaridad burguesa desaparezca de la escena social (pues nunca faltarán imitadores con pretensiones de parecer lo que no son), las masas le incorporan el principio de indiferencia cuya aplicación consiste en disolver las distinciones naturales entre individuos y nivelar el valor de las apreciaciones (de conductas, de comportamientos, de juicios o de productos).  En efecto, para que la vulgaridad de masas pueda instalarse y expandirse socialmente por todas las clases sociales primero fue necesario abolir tres pilares cualitativos que expresan diferencias naturales entre individuos.

El primero de los pilares para derribar por el principio de indiferencia es el que reconoce y valora el esfuerzo de autosuperación y distingue a quienes se esfuerzan por superarse a sí mismos de los que se conforman con seguir siendo como son o prefieren ser uno más entre todos. El principio de conformidad es consustancial a las masas modernas.

El segundo pilar distintivo, inaceptable dentro del proyecto burgués igualitarista, es el que sostiene la autoridad del saber, que ahora debe ser sustituido por el imperio de la opinión. Hay que dar de baja la antigua diferencia entre el sabio, depositario de la episteme, y la “asamblea de ignorantes”[4] que se mueve a sus anchas en el medio de la doxa, es decir, al compás de conjeturas y opiniones. Como el concepto clásico de sabio ha caído en desuso, la cultura moderna lo reemplaza primero por el saber científico tecnológico positivo, para terminar, luego, dándole el golpe de gracia subiendo al podio al intelectual crítico que a su vez termina siendo degradado por los periodistas, los panelistas y los opinadores mediáticos. En su caída, la degradación de la autoridad del saber se asentó en el periodismo de opinión.

El último pilar que sostenía las diferencias naturales y que es excluido por el proyecto de la vulgaridad de masas es el reconocimiento del talento, que distingue a los dotados de los no dotados. Solo en el ámbito de los deportes de alta competencia se admite que hay algunos que son “diferentes”. Los autores que dan cuenta de esta desvalorización del talento coinciden en que uno de los terrenos en los que mejor se aprecia es en el campo artístico que supo reemplazar al genio por el productor de obras de factura rápida, dirigidas al gran público y a quienes se esfuerzan por practicar la buena voluntad cultural.

Tomadas en conjunto, todas estas distinciones abolidas por el principio de indiferencia terminaron con la distinción entre los individuos extraordinarios y el resto de la gente común. Esas personalidades modélicas (el héroe, el santo, el sabio, el genio) que sirvieron, en otro tiempo, como guías y orientación de quienes estaban dispuestos a seguir sus enseñanzas y sus ejemplos dejaron su lugar a las “celebridades” que ahora se las distingue por el éxito económico, la fama adquirida en las arenas del entretenimiento y los escándalos difundidos en los medios de comunicación masiva y las redes sociales. No es que ya no hay a quien seguir ni que la gente dejó de ir detrás de individuos que encarnan algún valor o idea que considera digna de ser acompañada. La práctica se mantiene, lo que se modificó es la calidad de lo que hay que imitar. En síntesis, la vulgaridad de masas es el último eslabón en la cadena del progresivo deterioro de las instituciones y de formas de sociabilidad.

Con buen tino Buffon menciona los tres peligros que acarrea la expansión de la vulgaridad moderna. En primer lugar, peligro para el individuo que adopta la vulgaridad como habitus porque deteriora sus comportamientos y, con ellos, los intercambios comunicativos en los que interviene. En segundo lugar, peligro para la sociedad, porque la vulgaridad también socava la armonía colectiva. La sociedad pierde su cohesión al validar todas las formas de comportamiento. Para poder consolidarse, la vulgaridad precisa del relativismo. Por otra parte, la vulgaridad es tanto más peligrosa socialmente porque tiene un efecto contagioso. En tercer lugar, peligro para el funcionamiento y el propósito mismo de las instituciones modernas. En este punto la vulgaridad socava el funcionamiento y los fines del régimen democrático. Al disminuir la calidad de los gobernantes, elección tras elección, las políticas implementadas se deterioran. Existe entonces el riesgo de ver comenzar un círculo vicioso de vulgaridad recíproca: los gobernantes se esfuerzan por parecer populares y para eso adoptan formas vulgares de expresión y presentación que, a su vez, refuerzan el habitus de sus seguidores. El régimen democrático está particularmente expuesto a estos peligros de vulgaridad porque el poder tiene un efecto mimético.

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[1] Adaptado del capítulo del libro: “Vulgaridad moderna” en: Dallera, Osvaldo (2021): ¿Cómo llegamos hasta aquí? Orden social y cambio sociocultural.  Amazon

[2] Para una exposición detallada del concepto “buena voluntad cultural”, cfr. Bourdieu, Pierre (1998): La distinción. Criterios y bases sociales del gusto. España, Editorial Taurus.

[3] Buffon, Bertrand (2019): Vulgaridad y modernidad. Francia, Ediciones Gallimard, edición electrónica.

[4] Sloterdijk, Peter (2005): El desprecio de las masas. Ensayo sobre las luchas culturales de la sociedad moderna (España: Editorial Pre-Textos). P. 82.

 

CURSO DE FILOSOFÍA

Alfabetización mediática - Manual para estudiantes y docentes de comunicación social

 

El sistema educativo

 

El Sistema Educativo*

 

* Tomado de: Dallera, Osvaldo (2010): Sociología del sistema educativo (o crítica de la educación cínica). Buenos Aires, editorial Biblos.

 

Función social del sistema educativo y selección pedagógica

 

Desde la perspectiva sistémica la relevancia social de la educación no está en el desarrollo que cada persona pueda lograr mientras pasa por el sistema educativo, Más bien, lo que le interesa a una sociología de la educación enrolada en esta corriente es encontrar un argumento convincente, capaz de explicar la función social que el sistema cumple para la sociedad. Esta distinción es importante porque no niega que la educación produzca efectos en las personas. Pero ese no es un problema sociológico. En efecto, si se mira el fenómeno de la educación desde un punto de vista menos individual, pero más sociológico y funcional, advertimos que la función social del sistema educativo es una función selectiva, es decir, selecciona a los sujetos que pasan por él, dividiéndolos en mejores y peores, para ofrecérselos luego a otros sistemas sociales (por ejemplo, al sistema económico, o al mercado laboral).

Hasta fines del siglo XVIII las diferencias sociales venían de la cuna, de la sangre o del abolengo, y la sociedad estaba segmentada de acuerdo con esos criterios. Durante la modernidad la selección societal que se practica por afuera del sistema educativo no desaparece, pero irrumpe en la escena la selección pedagógica, que recurre al esquematismo binario mejor/peor, imprescindible para llevar a cabo el proceso de selección. A esta altura, la selección pedagógica se muestra, ya, paradójica: todos deben estar igualmente incluidos en un sistema cuya función es precisamente seleccionar (o sea, excluir) estableciendo diferencias. Por lo tanto, de una igualdad se desprende una desigualdad: los más aventajados, cuando se educan, lejos de disminuir las diferencias que los separan de los menos aventajados, aumentan la brecha y sacan más distancia. A pesar de esto y además de ser inevitable, la selección pedagógica termina siendo “preferible” a la posibilidad de seleccionar por las condiciones de partida que cada uno trae y que mencionamos anteriormente (si bien sabemos que tampoco esas condiciones de partida dejan de jugar su papel a la hora de establecer diferencias en las trayectorias educativas personales).

Por último, la selección pedagógica se hace efectiva mediante la implementación de los criterios y las prácticas que se suceden al interior del subsistema escolar (elogios, reprensiones, calificaciones, constancias de promoción, etc.). En función de esos criterios el sistema asigna posiciones sociales de éxitos y fracasos. Por eso, el medio del que dispone el sistema educativo para llevar a cabo la selección pedagógica que de él espera la sociedad es la carrera, o trayectoria que se va gestando a lo largo de todo el proceso de escolarización. La carrera es una representación global de la trayectoria escolar del estudiante. “Carrera o trayectoria” es la denominación global que recibe el conjunto de acciones, acontecimientos selectivos, éxitos y fracasos acumulados en el tiempo por un individuo que transitó por el sistema educativo.

En resumen, la sociedad utiliza el sistema educativo para ubicar a los recorren sus circuitos (y también a los que no pasan) en las distintas posiciones que ofrecen los otros sistemas sociales (económico, jurídico, laboral, sanitario, etc.) Y en el mismo proceso, el sistema educativo le provee a la sociedad los elementos, recursos e individuos para que siga funcionando de manera asimétrica, por vía de la selección pedagógica.

 

Evolución del sistema educativo moderno

 

Desde la perspectiva sistémica el sistema educativo moderno es el resultado de la evolución y de la diferenciación funcional. Por una parte, lo evolutivo del sistema educativo se expresa en su carácter ateleológico. Esto quiere decir que el sistema educativo no surgió con la finalidad de hacer progresar a los seres humanos y a la sociedad, sino para resolver un problema social de ese momento que consistía en incorporar masivamente a los niños y a los jóvenes a un mundo que, para poder funcionar de acuerdo con las nuevas reglas, exigía la presencia de muchos individuos que puedan participar en los nuevos sistemas funcionales en los que se había diferenciado la sociedad. Es evidente que esto no significa que eventualmente, muchos alumnos no puedan experimentar, como de hecho sucede, mejoras que redundan en beneficios para sus respectivas vidas personales, o que la sociedad no pueda verse beneficiada por contar entre sus miembros con gente mejor educada. Pero una cosa es que eso eventualmente pase, y otra cosa muy distinta es pensar que el sistema educativo surgió con el fin de que eso pase indefectiblemente. 

Por otra parte, el sistema educativo, mientras evoluciona, se diferencia sistémica y funcionalmente de otros sistemas sociales que imparten educación: la religión, la familia, las empresas y las universidades. Esto no significa que esos sistemas dejaron de enseñar. Por cierto, siguieron haciéndolo, pero, podríamos decir, para satisfacer otras demandas y otras necesidades sociales que sólo se podían cumplir dentro de la propia jurisdicción de cada uno de esos ámbitos. Al producirse la diferenciación sistémica, se fueron fortaleciendo nuevas experiencias educativas. Por resultar funcionales para ese momento social se produjo la selección de aquellas que resultaron las más apropiadas, por ejemplo, el surgimiento de la escuela como forma de organización. Esas prácticas, a fuerza de repetirse, reestabilizan y consolidan la separación del sistema educativo de otros sistemas funcionales de la sociedad que, hasta ese momento de forma indistinta y cada uno a su modo, se ocupan de la educación de los niños y de los jóvenes. Al diferenciarse de los demás sistemas sociales de la sociedad el sistema educativo comienza a gestar su propia autonomía y, con ello, empieza a diferenciarse también funcionalmente, desplegando su función selectiva y realizando actividades propias y distintas a las que se realizaban hasta ese momento, en los otros sistemas parciales.

 

Las fórmulas pedagógicas del sistema educativo

 

El sistema educativo, mientras funciona, cumple su función social selectiva con independencia de la buna voluntad y las buenas intenciones de quienes están vinculados de manera directa o indirecta al sistema, sosteniendo su actividad y sus expectativas apoyados en la creencia de que la educación es el medio adecuado para que los individuos alcancen una determinada meta y para que la sociedad mejore su funcionamiento. Esas metas y ese fin varían según la época, pero lo que se mantiene constante es el esquema medio-fines. Esta creencia se plasma en diferentes fórmulas pedagógicas de contingencia, a medida que el sistema evoluciona. Cada una de esas fórmulas expresa el ideal pedagógico del momento en el que aparece, pero siempre manifiesta el deseo de transformar a los individuos y a la sociedad por medio de la educación.

 

a. Perfección

 

El primer ideal, la primera meta pedagógica de la modernidad es una herencia religiosa y familiar que proviene del período premoderno y que tiene que ver con la búsqueda de la perfección de los sujetos. Este ideal pedagógico consiste en lograr, mediante la educación, que cada uno desarrolle sus disposiciones innatas de conformidad con su procedencia social. La perfección debe coincidir con el desarrollo de las potencialidades de cada uno dentro de los límites que marca la perfección de cada sector social. En este sentido, cada estrato social tiene su medida de perfección. La versión laica de ese ideal, reformulada por la escuela moderna, sostiene que la perfección, a partir del siglo XVIII presenta una doble dimensión. Por un lado, una dimensión ontológica que supone la aspiración en todo ser humano de llegar a ser perfecto. Por otro lado, una dimensión moral dentro de la cual cada uno debe tender a ser tan perfecto como para llegar a actuar y comportarse correctamente tanto en la escena pública como en el ámbito privado.

 

b. Formación

 

Durante el siglo XIX, y ante la evidencia de la desmesura (y el fracaso) de aquel ideal de perfección, el sistema educativo reformula sus pretensiones y las presenta, en otros términos. El proceso de aprendizaje se conforma siguiendo el camino del saber orientado de acuerdo con las pautas de la investigación científica que en la edad Moderna adquiere el rango de modelo del conocimiento.[1]  Con esta modificación se presta más atención a otros aspectos de la vida social que venían en ascenso, tales como el conocimiento y la organización. A partir de entonces, se trata de que la educación se transforme en un proceso de formación integral de las personas por vía, sobre todo, del acceso al conocimiento dentro de la escuela. Con la teoría de la formación aparecen y convergen el individuo y la ciencia que se encuentran, ahora, en la escuela como expresión organizada de la educación. En ese nuevo contexto la autoridad de la verdad que viene del conocimiento científico reemplaza a la revelación que era recibida del campo religioso. El docente es el depositario de esa autoridad y la exhibe en su desempeño profesional. Es él el que tiene a su cargo la tarea de mediar entre el individuo y la ciencia. Con la nueva autoridad de la verdad el maestro reemplaza al sacerdote. El ideal de formación se presenta socialmente como la ideología de un sistema que ahora la sociedad reconoce y necesita como autónomo y funcionalmente diferenciado.

 

c. Aprender a aprender

 

Con el asentamiento de la diferenciación funcional y el aumento de complejidad de la sociedad moderna se hace más difícil ser perfectos, cuesta demasiado responder a los problemas que se van generando, con conocimientos y procedimientos que envejecen cada vez más rápido, y la formación integral de la persona pasa a ser una expectativa pedagógica demasiado ambigua, abstracta y general. En ese contexto, a partir del siglo XX se hacen todavía más modestas las pretensiones del sistema educativo, a la vez que más puntuales. Si bien no se abandona la búsqueda del progreso que caracteriza a la modernidad, ese objetivo se circunscribe a la búsqueda de un logro que parece más propio de la tarea que se ejerce en las escuelas. Se trata, básicamente, de que los educandos aprendan a aprender. Ahora el aprendizaje no consiste en acumular conocimientos sino en adquirir una capacidad que le permita a cada individuo utilizar lo que lleva aprendido para seguir aprendiendo. Aprender es saber cambiar las expectativas ante la modificación de las circunstancias. Lo que hay que aprender es aprender a modificarse con las modificaciones del entorno.  El individuo debe aumentar su capacidad de aprender porque ahora tiene que ser educado para un mundo y una sociedad cuyo futuro es incierto porque es el resultado de lo que se decide hacer en el presente.  Como dice Luhmann, lo único que se sabe del futuro es que será diferente del presente. Y, para eso, nada mejor que haber adquirido la capacidad de aprender a cambiar con los cambios, es decir, haber aprendido a aprender.

 

La pedagogía como reflexión del sistema educativo

 

El sistema educativo funciona; la pedagogía reflexiona críticamente sobre el funcionamiento del sistema. La crítica pedagógica pone en tela de juicio la función selectiva del sistema educativo y, por lo tanto, no acepta la selección por medio de la organización escolar y los exámenes. Esta crítica se impone al criterio predominante durante el siglo XIX, de poner el acento en la generación de desigualdad sobre la base de la igualdad que suponía la instrumentación de exámenes organizados en la escuela.

La razón de ser de la reflexión pedagógica es la operación del sistema. Ahora bien, esa reflexión tiene como finalidad mejorar el funcionamiento del sistema, con lo cual la pedagogía le aplica, de algún modo, al mismo sistema educativo, su propio código mejor/peor. En este sentido, la pedagogía trata al sistema educativo como si él mismo tuviera que ser educado. Esto quiere decir que la pedagogía se programa a sí misma como teoría reflexiva que procura con su propia práctica hacer que el sistema educativo sea mejor.

Las mejoras que busca la pedagogía se plantean siempre en términos de reforma del sistema educativo.  Esto significa que la pedagogía, a través de la producción de teoría siempre quiere mejorar el funcionamiento del sistema educativo. A su vez, esos intentos de reforma siempre recaen sobre los programas del sistema. Se pretende cambiar los contenidos, los métodos y las modalidades de evaluación, el sistema de calificaciones, etc.  En general suele decirse, a este respecto, que con las reformas lo que se busca es mejorar la calidad del sistema y lograr una distribución más equitativa de los supuestos beneficios que genera. Pero, si el sistema educativo debe ser continuamente reformado, es porque las reformas, una vez teorizadas y luego puestas en marcha, siempre fracasan y exigen una nueva reflexión pedagógica para implementar una nueva reforma. Por lo tanto, la relación entre sistema educativo y pedagogía adquiere el formato del esquema reflexión-reforma-fracaso-reflexión-reforma-fracaso…, y así indefinidamente. Ahora bien, para que la pedagogía pueda reflexionar sobre el sistema educativo y perseguir sus objetivos de reforma, necesita construir un discurso coherente que le permita sostener las modificaciones que impulsa.

Las reformas pedagógicas siempre hacen referencia al perfeccionamiento del sistema y nunca tienen como objeto el mejoramiento de los estudiantes que, en todo caso, ese es un asunto de la educación personal. Por eso, reformas pedagógicas y mejoramiento de los estudiantes son dos niveles diferentes de relación con las intenciones de mejorar algo. A la pedagogía le interesa mejorar el sistema, a la educación le interesa mejorar a los estudiantes.

Pero, el sistema educativo funciona de espaldas a las intenciones pedagógicas y a las intenciones de los educadores. No obstante, para sostener cada uno sus acciones, tanto los pedagogos como los educadores, algo tienen que decir, porque algo tienen que seguir haciendo ya que inevitablemente la pedagogía (y también los docentes) alternan en sus prácticas entre la esperanza y la desilusión. En definitiva, lo que sucede es que por más buenas intenciones y por más reformas que haga el sistema educativo para mejorar la “igualdad de oportunidades” entre los alumnos, nunca va a poder dejar de establecer diferencias, sencillamente, porque eso es lo que le reclama (aunque sea de manera implícita) la sociedad y los demás sistemas sociales, y porque mientras existan los exámenes y las calificaciones (y por ahora no parece que eso pueda modificarse), siempre habrá alumnos que tengan buenas notas, alumnos que tengan notas más bajas, alumnos que continúen en carrera, alumnos que dejen la carrera, alumnos que sigan, alumnos que repitan, y eso es lo que utilizan la universidad, las profesiones, la economía, el mercado laboral y otros sistemas, para seguir funcionando y para seguir haciendo lo que hacen. Por eso Luhmann dice que las intenciones son la mentira vital de la pedagogía.

El sistema educativo es un sistema social y, como todos los sistemas sociales, produce comunicaciones que “se hacen” con los elementos que el mismo sistema genera y reconoce como propios (clases, lecciones, exámenes, notas, calificaciones, sanciones, evaluaciones, etc.). Las dificultades del sistema educativo de nuestro tiempo se gestaron al fragor de su propia dinámica comunicativa. Entre los principales problemas actuales del sistema se destaca la pérdida de importancia y significación de tres vínculos comunicacionales:

Ya no importa quién dice qué. La jerarquía del emisor (el libro, el profesor, el director, el docente) se disolvió en una heterarquía múltiple. Las emisiones llegan desde distintos puntos y en distintos soportes, y ninguna resulta jerárquicamente superior a ninguna otra.

Ya no importa qué dice quién La escuela funciona de manera esquizoide: sabe, o debería saber, que no hay verdades ni valores absolutos, pero, al seleccionar contenidos y enseñarlos, lo hace como si las cosas fueran tal y como son dichas dentro del aula.

Ya no importa a quién dice qué, quién. Los receptores se han fugado y los docentes lo perciben mejor que nadie. Las aulas están realmente repletas de receptores virtuales, cuya capacidad de atención está puesta en el chat, en otras prestaciones de los teléfonos móviles, y en los contenidos mediáticos. Todo lo demás puede resolverse cortando y pegando, y ahora, recurriendo al Chat GPT.

 

Cinismo educativo

 

En virtud de todas estas contingencias, el sistema educativo se ha vuelto cínico, en el sentido que le da Sloterdijk a esta expresión: una bajeza bien formulada. Se sigue pregonando un discurso educativa y políticamente correcto, mientras que los pasillos, los baños y las salas de profesores de las escuelas siguen siendo testigos privilegiados de la corrosión que experimenta el sistema educativo moderno. Formación integral de la persona, educación en valores, conocimientos socialmente significativos, son algunas de las fórmulas cínicas del discurso pedagógico de superficie. El cinismo educativo de hoy es el resultado del desajuste entre los postulados de la modernidad y las prácticas de vida posmodernas. Se actúa con el pragmatismo de la posmodernidad, pero se predica con el discurso moderno bien pensante. Todo esto nos permite suponer que, si se lo vincula con los demás sistemas sociales que forman parte de su entorno, el sistema educativo, tal como lo conocemos, parece incapaz de responder masivamente a las demandas provenientes de los demás sistemas.

En este contexto el problema de los pedagogos, de los funcionarios y de los especialistas en educación es pensar que los sistemas en vez de evolucionar de manera ciega se pueden “reparar” modificando lo que salió mal o no dio resultados. Perfección, formación integral de la persona, capacidad de aprender, inclusión y equidad, son algunas de las fórmulas fracasadas que componen las bonitas páginas pedagógicas escritas en el transcurso de la modernidad. Mal que les pese a los pedagogos, el sistema educativo no tiene arreglo, sencillamente porque no hay nada que arreglar. El sistema se modifica y se transforma más rápidamente que nuestra capacidad de asimilación y va en una dirección que apenas podemos conjeturar. Y eso es todo con lo que contamos.

Luhmann sabe y advierte que, inevitablemente, la educación moderna corre de fracaso en fracaso. Pero, también, y todavía más importante, tiene en claro las consecuencias que podrían desencadenarse, si se asumiera la postura que pondera seriamente la idea abandonar la faena educativa confiada a la organización escolar. Quienes proponen esta salida razonan de este modo: si todo lo que pudo obtenerse del sistema educativo tal como funciona es el estado actual de cosas, lo mejor sería suprimir la escuela e intentar otro modelo educativo sin los males que, por fortuna, nos depara el que conocemos.

Luhmann nos advierte una y otra vez de esta paradoja, resultado del ingreso de la reflexión crítica de la pedagogía al sistema, con el propósito de mejorar la performance educativa: “(la educación) se desarrolla como correlato de la creciente complejidad de la sociedad, y tiene por función, sobre todo, proveer a los cambios personales de transferibilidad a otros sistemas distintos de aquel en el que se originaron. Esto tiene que ser pagado con considerables desequilibrios y con efectos socializadores secundarios imprevisibles.” Por, eso, recomienda: “La tarea de la pedagogía podría consistir, ante todo, en cuidar que el precio a pagar por ello no sea demasiado alto y que el resultado no sea peor que si se hubiera evitado el esfuerzo.”[2]

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[1] Luhmann, Niklas, Schorr, Karl Eberhard, 1993: El sistema educativo (problemas de reflexión). México. Universidad de Guadalajara, Universidad Iberoamericana, Instituto Tecnológico de Estudios superiores de Occidente. Página 97

[2] Luhmann, Niklas (1998): Complejidad y modernidad: de la unidad a la diferencia. Madrid, Editorial Trotta. P. 256

 

Sentido, y sistemas de sentido

 

Sentido y sistemas de sentido*

 

*Extraído de: Dallera, Osvaldo (2021): La sociedad como sistema de comunicación. La teoría sociológica de Niklas Luhmann en 30 lecciones. Amazon

 

Realidad y observaciones

 

En general, dentro de la historia de las ideas, se reconocen dos grandes intentos de respuesta a la pregunta ¿qué es la realidad?

Un primer intento es el que, con diferencia de matices, se mantiene durante todo el período premoderno y hasta bien entrada la modernidad. Podemos denominar a este intento, "respuesta ontológica" La explicación ontológica de la realidad parte del supuesto de que hay una realidad independiente del sujeto y que, con los recursos tecnológicos y los métodos adecuados (por ejemplo, el método científico), se puede llegar a conocer esa realidad tal cual es y, una vez que se conoce, entonces nos encontramos en posesión de la verdad. Dos mil años de civilización occidental transcurrieron bajo este presupuesto.

El segundo intento, la explicación constructivista, si bien no es nuevo, adquirió relevancia recién a partir de la segunda mitad del siglo XX. Para esta respuesta la realidad, el mundo externo es un medio, sobre el que, mediante observaciones, se realizan recortes, se establecen distinciones, se construyen formas que nos ayudan a diferenciar esto de lo otro. Básicamente, se pueden observar dos cosas: el mundo y otras observaciones. Las observaciones que observan el mundo (la realidad externa) son observaciones de primer orden, y las observaciones que observan otras observaciones son observaciones de segundo orden. La observación de segundo orden observa las distinciones que otro observador utiliza para construir realidad significativa: bueno/malo, agradable/desagradable, correcto/incorrecto, justo/injusto, etc. Por supuesto, con esto no se observa a la persona en cuanto tal, sino sólo la forma en la que ésta observa, y las distinciones que utiliza para construir significados. La sociedad moderna ha hecho de la observación de segundo orden una de sus características más sobresalientes.

Lo que saca a relucir la observación de segundo orden es que, como lo que circula en forma de comunicaciones es una infinidad de observaciones de otras observaciones (la interpretación del analista, la opinión del periodista), ya no es posible anclar la realidad en un punto de vista único, ya sea éste la naturaleza de las cosas, la única verdad científica, o una sola perspectiva de los juicios morales. La observación de segundo orden juega, así, un papel decisivo en la construcción de la realidad porque a partir de ella el mundo significante aparece como una construcción que se sostiene bajo distinciones que siempre son posibles de otro modo, es decir, son contingentes.

 

Sentido

 

Desde esta perspectiva, la realidad es una construcción, resultado de la combinación medio/forma. Del vínculo del medio con el recorte de las observaciones emerge una multiplicidad de diferencias, de “formas” que denominaremos sentido. Para este enfoque, es evidente que afuera de nuestras cabezas, e independientemente de lo que sea posible pensar y comunicar, hay algo, pero ese mundo externo que está ahí afuera cede su importancia a la forma como es referido, es decir, como es observado (percibido, pensado, comunicado).

Para la sociedad moderna, entonces, el problema de la realidad no es el problema de cómo es “en sí” el mundo externo independiente de nosotros, sino que es el problema de cómo ese mundo y todo lo que hay en él es referido cada vez que, con nuestra percepción, nuestros pensamientos, o nuestras comunicaciones seleccionamos una porción asignándole relevancia y distinguiéndola del resto que queda afuera de esa selección. Entonces, la realidad que sirve y funciona para reconocer, entender y comunicar, es la realidad que significa algo para alguien, para un individuo, un grupo, una comunidad, etc.  Esto quiere decir que esa realidad significativa adquiere sentido con cada recorte (con cada referencia) que hacemos cada vez que percibimos, pensamos o decimos algo acerca de ella. Pero, conviene remarcarlo, desde esta perspectiva el mundo material, lo que está y lo que pasa “afuera de nuestras cabezas” es indispensable para que haya sentido.

Según Luhmann, el sentido presenta tres dimensiones. En primer lugar, la dimensión objetiva u objetual, que está constituida por el conjunto de “cosas” significantes (materialidades, hechos, acciones) que pueden ser entendidas cuando las pensamos o se constituyen en temas de comunicación cuando se habla (se dice, se expresa, se escribe algo) sobre ellas. La segunda dimensión del sentido es la dimensión temporal que hace posible que nuestras experiencias de todos los días se independicen del momento en que suceden, del presente, y puedan retomarse luego en términos de pasado o futuro. De modo que el sentido que refiere esta dimensión está orientado al “cuándo” de los acontecimientos y no al cómo, al qué, o el quién. La tercera dimensión del sentido es la dimensión social, y tiene que ver con el intercambio comunicacional dentro del cual “uno” es el que entiende lo que se le comunica y el “otro” el que dice o expresa algo; el que da a conocer la información que “uno” entiende (bien o mal). Se comprende rápidamente que en el fluir de las comunicaciones “uno” y el “otro” intercambian alternativamente sus respectivas posiciones en función de quién, en cada caso entiende y quién es el que da a conocer.

Otra característica del sentido es que para ser significativo necesita de generalizaciones simbólicas que hagan posible exteriorizar en signos o palabras esa distinción que produjo la observación y lo diferenció del resto del mundo que quedó afuera del recorte. Los lenguajes (orales, escritos, artísticos), justamente, son el recurso que hacen posible que la realidad real inaccesible, se torne accesible convirtiéndose en realidad semiótica, es decir, en realidad significativa. En otras palabras, la función de los lenguajes es generalizar el sentido con ayuda de símbolos que designan lo que significan sin que eso que designan deba coincidir (o de hecho coincida) con la realidad externa referida. Como suele decirse, los signos siempre designan algo (hacen referencia a), pero no siempre denotan eso que refieren, es decir, no siempre hay en el mundo real, algo que se corresponda con lo designado por el signo. Un buen ejemplo de esto, son las mentiras.

 

Sistemas de sentido y entornos

Sin duda, está latente en el lector la pregunta ¿quién observa? Y la respuesta apresurada que surge desde las entrañas de la filosofía tradicional es: el que observa es el individuo (los modernos dirían “el sujeto”). Sin embargo, para Luhmann el observador no es el “sujeto” sino una clase de sistemas muy especiales que él denomina sistemas de sentido.

Hay distintos tipos de sistemas. Hay sistemas que son ensambles de partes que constituyen un todo para obtener algún resultado. Las máquinas y los organismos son sistemas de este tipo. Pero, a nosotros nos interesan los sistemas que se construyen a partir de observaciones, y las observaciones construyen sistemas de sentido. Los sistemas de sentido son “sistemas que observan” (distinguen, recortan, seleccionan una parte y dejan de lado todo lo demás que no cae bajo el dominio de la observación).

Lo que queda del lado de adentro de la observación (es decir, lo efectivamente percibido, lo concretamente pensado o lo efectivamente expresado) es un sistema y lo que queda del lado de afuera de la observación es el entorno de ese sistema. Lo que diferencia al sistema del entorno es el grado de organización de sus elementos. Por ejemplo, organizo la percepción asignando formas, colores en las imágenes, armonías en los sonidos, etc.; organizo los pensamientos ordenando conceptos y organizo la comunicación articulando palabras en frases u oraciones que expreso de manera verbal o escrita o combinando trazos, luces y sombras produciendo imágenes. El entorno, en cambio, al quedar afuera del efecto de organización que generan la percepción, la conciencia y la comunicación, no tiene sentido, no está organizado (pues si lo estuviera entonces sería un sistema).

Los sistemas de sentido sólo pueden procesar lo mismo que producen. Los sistemas de sentido procesan información y producen significados. Entre los sistemas que procesan información y producen significados están los sistemas psíquicos y los sistemas de comunicación o sistemas sociales. Los sistemas psíquicos procesan información y producen sentido en forma pensamientos. Los sistemas sociales procesan información y producen sentido en forma de comunicaciones: por ejemplo, al hablar sobre un tema específico se utiliza de inmediato la distinción esto/y no lo otro. Resumiendo, la conciencia de cualquiera de nosotros es un sistema psíquico; la conversación entre dos personas, una transacción económica, el examen que un profesor le toma a los alumnos, una ceremonia religiosa, una sentencia judicial, son ejemplos de sistemas sociales.

Ninguno de los dos sistemas puede hacer lo que hace el otro. Los sistemas sociales no pueden pensar y los sistemas psíquicos no pueden comunicar. Los pensamientos de una conciencia no se pueden “pasar” a otra conciencia, y la comunicación no puede pensar. Por otra parte, los sistemas psíquicos y los sistemas sociales (o, lo que es igual, la conciencia y la comunicación) coevolucionaron, es decir, no surgieron primero una y después la otra, sino que en el camino de la evolución tanto la conciencia como la comunicación se desarrollaron al mismo tiempo y de manera conjunta porque se necesitan mutuamente.

Por último, los sistemas de sentido no son cosas físicas, aunque para cobrar existencia real necesiten estar apoyados en soportes físicos. Lo decimos de otro modo. Los sistemas de sentido como la conciencia y los sistemas sociales existen y sabemos de su existencia por los resultados que producen, aunque no los percibimos como “cosas” físicas (no los tocamos, no los vemos, no los sentimos). En todo caso, lo que vemos, lo que tocamos, lo que sentimos son los soportes materiales a partir de los cuales emergen esos sistemas y los efectos que producen. Por eso decimos que los sistemas abiertos al sentido son realidades emergentes.

Los sistemas de sentido no funcionan para reproducir en su interior el mundo tal como es ahí afuera; mientras funcionan, no “reproducen”, mediante representaciones en forma de pensamientos o de palabras, el mundo exterior tal como es. Podríamos decir que los sistemas de sentido funcionan para sí mismos y son independientes, indiferentes y están ajenos a lo que pasa en el entorno.

Esta autonomía de los sistemas con respecto al entorno se explica por tres características que definen y distinguen tanto a los sistemas psíquicos como a la sociedad y los sistemas sociales (el sistema jurídico, el sistema político, el sistema educativo, el sistema religioso, el sistema económico, etc.):

Son operativamente cerrados. La estructura de pensamientos que un sistema psíquico ya posee, lo único que puede hacer es producir otros pensamientos que encajen dentro de esa estructura. En el caso de la sociedad y de los sistemas sociales que la componen, pasa lo mismo. La sociedad y los sistemas sociales producen comunicaciones a partir de comunicaciones: una comunicación da lugar a la comunicación siguiente.

Se producen y reproducen a sí mismos. Al estar cerrados operativamente, tanto la sociedad como los sistemas psíquicos producen los mismos elementos de lo que están hechos: comunicaciones y pensamientos, respectivamente. Y, mientras producen sus propios elementos, mantienen su propia dinámica, y su propia existencia. Esta característica de los sistemas psíquicos se llama autopoiesis. La función del entorno no es más que irritar al sistema para que esa operatoria se ponga en marcha.

Son autorreferenciales. Esta característica alude a la capacidad o a la propiedad que tienen los sistemas de sentido de referirse a sí mismos y de relacionarse consigo mismo, mientras operan. Por supuesto, esto no impide que los individuos con sus pensamientos o con las cosas que dicen puedan hacer un uso heterorreferencial de los elementos del sistema. Esto quiere decir que con nuestros pensamientos y nuestras comunicaciones también podemos aludir a lo que pasa, o a lo que está ahí afuera. Sin embargo, con    respecto al uso heterorreferencial de los pensamientos y las comunicaciones debemos saber dos cosas. Primero, que las representaciones del sistema no guardan ninguna relación de correspondencia necesaria con lo que representan del mundo externo. Segundo, el uso heterorreferencial de las representaciones permite que la dinámica interna de los sistemas siga su curso: se dicen cosas del mundo y de la realidad externa para que se siga hablando de ellas.

Si unimos los hilos encontramos que en la observación de segundo grado y en estas tres características radica la fortaleza del constructivismo sistémico: el mundo en el que vivimos hoy es un mundo de significados construidos sobre la base de observaciones de observaciones que solamente sirven a la reproducción de los sistemas de sentido sin que exista ninguna finalidad en el funcionamiento de éstos que esté relacionada con la transformación o la mejora del entorno.