La familia como sistema social

La familia como sistema social[1]

 

Desde una perspectiva sistémica las familias se forman como sistemas sociales, es decir, como sistemas de comunicación. Esto significa que la familia, socialmente, está compuesta por las comunicaciones que se producen entre sus miembros y no por los individuos que interactúan en el grupo, como supone la teoría sociológica tradicional. Dicho de otro modo, el componente de una familia es la comunicación producida entre sus integrantes y no cada uno de ellos tomados como individuos psicofísicos. Desde luego, la comunicación familiar presupone la presencia de esos individuos vinculados entre sí, porque de lo contrario no habría comunicación.

La familia es un sistema autónomo, y como tal reúne las propiedades de todos los sistemas sociales. En primer lugar, es un sistema operacionalmente cerrado. Esto quiere decir que la dinámica familiar depende y se alimenta sólo de las comunicaciones que se producen entre los integrantes del grupo familiar. En segundo lugar, las comunicaciones de la familia son autorreferenciales, es decir, son comunicaciones que se generan a partir de otras comunicaciones que circulan en la familia. Esas comunicaciones familiares siempre están ligadas al interés temático momentáneo de quienes forman parte de ella, y de esa forma nace y se reproduce el sistema. En la familia se habla acerca de lo que se habla en la familia y eso genera más comunicación familiar.

¿Qué quiere decir que “en la familia se habla acerca de lo que se habla en la familia”? La comunicación familiar surge de las observaciones que cada uno de sus miembros hace sobre las comunicaciones y las conductas de los otros miembros integrantes. Cada uno observa al otro no sólo en lo que dice o hace, sino también en cómo ese otro observa, es decir, cada uno observa las observaciones del otro dentro de la familia. Cada uno observa lo que el otro dice, pero desde su posición de observador puede captar cosas que los demás no perciben. En esta trama cada uno pone en juego sus observaciones con lo que dice, pero también con lo que calla. Estas observaciones de observaciones se denominan “observaciones de segundo orden”, y se diferencian de las de primer orden en que éstas observan, podríamos decir, los hechos del mundo externo directamente. Si yo miro un partido de fútbol ésa es una observación de primer orden. Si yo leo el comentario o escucho el relato del mismo partido hecho por un periodista, la mía es una observación de segundo orden: estoy observando cómo observaron el partido, el relator y el periodista. Dentro de la familia, la observación de segundo orden es la observación de cada uno de los miembros sobre las observaciones de los demás, acerca de lo que se comunica al interior del grupo familiar.

A los efectos del sistema social familia, todo lo que acontece fuera de ella, pero también el cuerpo y el aparato psíquico de cada uno de los miembros que la integran, forman parte del entorno familiar. Esta es la forma en que los sistemas sociales se reconocen como tales: a partir de la distinción entre sistema y entorno. Todo lo que no forma parte del sistema (es decir, en este caso, todo aquello que no es comunicación interna, dentro de la familia), es entorno. Entorno, en definitiva, es todo aquello que está fuera de los límites del sistema. Esto significa que lo que hacen los miembros de una familia (ponerse en pareja, invertir en una propiedad), tanto interna como externamente (encerrarse en el dormitorio, o pedir una consulta al médico), es exterior a la familia como sistema. Lo social de la familia está en sus comunicaciones y no, por ejemplo, en el dolor de estómago del padre, en el aislamiento del adolescente en su cuarto, o en el examen que aprobó la hermana en la escuela media.  Cada una de esas circunstancias forma parte del entorno familiar, es decir, está afuera y no adentro de la familia. Sólo ingresan a la familia cuando se comunican, es decir, como comunicaciones que pertenecen al sistema.

Pero ¿cómo ingresa todo lo que es exterior a la familia? Esta pregunta equivale a interrogarse por cómo ingresa el entorno al interior del sistema. La respuesta a esta pregunta, según Luhmann, es que la distinción sistema/entorno, aplicada al sistema familia se realiza en personas.[2] Para entender mejor todo esto es imprescindible comprender el significado del concepto “persona” dentro del marco teórico en el que se sostiene la teoría de sistemas sociales. Para la teoría de sistemas sociales una persona es la construcción resultante de una observación hecha por un observador, sobre lo que un individuo dice, expresa y, en general, comunica. En otras palabras, para Luhmann las personas son unidades de imputación de acciones y responsabilidades a partir de sus comunicaciones dentro del sistema social familia[3]. De manera que dentro de esta teoría una persona no es un sujeto, un individuo, digámoslo así, compuesto por un organismo y un sistema psíquico: una persona es la construcción que surge de las observaciones de los demás a partir de lo que un individuo comunica dentro del sistema. Una persona, en pocas palabras, es un artefacto construido a partir de observaciones, y al que se le puede atribuir cualidades al solo efecto de ser utilizado en y para la comunicación.

Así, la familia es un fenómeno social resultante de la distinción de personas (=comunicaciones de cada individuo observadas por los otros miembros del grupo). Con lo que cada miembro comunica dentro del grupo familiar, permite ingresar su propio entorno a la familia. Dicho de otro modo, la forma que tiene el entorno de ingresar a la familia es a través de las personas construidas al interior del sistema a partir de las observaciones que los otros miembros del grupo hacen de las comunicaciones del individuo observado.

De manera que el mundo extrafamiliar ingresa a la familia mediante las observaciones que sus miembros hacen sobre la comunicación acerca de los hechos y las acciones que cada integrante mantiene con su propio mundo exterior y con sus vivencias internas. La madre le cuenta a su esposo y sus hijos que está triste (su vivencia) porque su mejor amiga está enferma (un hecho del mundo exterior). Mediante esa comunicación la madre asume el estatuto de persona a partir de la observación que hacen de su comunicación, el esposo y los hijos, y el entorno de la madre ingresa de ese modo a la familia. Cada integrante receptor de la comunicación observa lo dicho desde su perspectiva. Sólo esto, y no otra cosa, resulta socialmente relevante para la familia. Quien se va de la familia o elige no contar lo que le pasa interrumpe la comunicación familiar y, con ello, desarticula la estructura del sistema.

De esto se desprende que, contrariamente a lo que se supone, la familia no tiene la función de socializar a sus miembros, en el sentido de prepararlos para que en el futuro sepan desenvolverse en los distintos ámbitos y circunstancias sociales por los que deban atravesar. Lo que sí hace la familia es ayudar a sus miembros a ser personas, es decir, a ser capaces de comunicación dentro del grupo familiar, y esto también es incluir a la persona en la sociedad. En este sentido podríamos decir que “…la familia es un sistema parcial que tiene la función de incluir a la persona entera de los participantes en la comunicación”[4]; dicho de otra forma, la función de la familia consiste en hacer que las personas que la componen estén familiarmente incluidas, en tanto y en cuanto esas personas son capaces de comunicación; como ya dijimos, capaces de hacer ingresar el entorno al sistema a través de sus conductas y sus expresiones.

Como vemos, el entorno ingresa a la familia a través de lo que cada uno de sus miembros comunica dentro de ese sistema. Pero también ocurre que el sistema penetra y produce efectos en su entorno. El aparato psíquico de cada integrante de la familia es entorno del sistema familiar porque ni el cuerpo ni el psiquismo de los individuos forman parte del sistema social familia que sólo está integrado por comunicaciones. O, dicho en otros términos, cuerpos y sistemas psíquicos están afuera y no adentro del sistema familia. Por lo tanto, lo que circula como comunicación en la familia, también deja sus huellas en el psiquismo de sus miembros. En efecto, en el juego de observaciones de observaciones y de comunicaciones dentro del sistema familiar se produce otro hecho tan interesante como inquietante: la forma en que esas operaciones familiares ingresan en el aparato psíquico de cada uno de los miembros de la familia.

Dentro de la teoría de sistemas el ensamble de un aparato psíquico con un sistema social se denomina “acoplamiento estructural”. El acoplamiento estructural es el engarce de un sistema social (en este caso el grupo familiar) con un sistema psíquico (el aparato psíquico de cada miembro de la familia), mediante el lenguaje (lo que unos se dicen a otros dentro del grupo). Cuando esto sucede, el sistema psíquico puede distinguir lo que puede afectarlo psíquicamente, y puede manejarlo, de lo que puede ser una afectación social. Pero disponer de esa capacidad requiere de una fortaleza psíquica que no siempre está a disposición del afectado. Quien no puede manejarlo, enferma o termina la relación (se divorcia, se va de casa, etc.). Nuestra época, por suerte hizo uso de la libertad para descomprimir situaciones agobiantes.

En cierto modo esa libertad hizo de las familias modernas “sistemas sociales comunicativamente desinhibidos”. Cualquier miembro de una familia hoy puede decir (casi) cualquier cosa. Puede interpelar a otro miembro, puede hacer sugerencias, incluso también puede obrar sin tener que consultar o pedir permiso. En sus relaciones recíprocas, los miembros de una familia saben que los otros pueden actuar en las mismas condiciones, de modo que para que esta desinhibición no degenere, cada uno mantiene su posición usando la potencial desinhibición de los demás como protección de su propia desinhibición: si ellos pueden (hablar o callar), yo también.  De este modo, y por este motivo, se genera una especie de orden o armonía construida internamente que es propia de cada grupo familiar. Cada miembro de la familia tiene su propio umbral de desinhibición, porque al observar que el otro o los otros también podrían decir o hacer según les plazca, ese potencial se neutraliza mutuamente. Cada uno se cuida bien de lo que dice o lo que calla porque, de esa manera, sabe que los otros también hacen lo mismo y que con ese comportamiento todos resultan funcionales al mantenimiento de la armonía, siempre relativa e inestable, del grupo familiar. Por eso, aunque está a su disposición, ningún miembro utiliza toda la desinhibición de la que es capaz. Cada uno sabe lo que puede y lo que no conviene decir frente a los otros, de tal forma que se expresa, pero al mismo tiempo se guarda lo que a su juicio puede exhibir los problemas familiares estructurales. Como quienes componen el grupo familiar se conocen entre sí lo suficiente, terminan por seleccionar los temas que son comunicativamente viables dentro de la familia y transforman en tabú, o en temas de los que “mejor conviene no hablar”, esas otras cuestiones potencialmente conflictivas. No faltará quienes alberguen expectativas de tiempos más propicios para decir lo que ahora no se puede, pero, también eso, la mayoría de las veces se aplaza indefinidamente.

Dentro de este marco cada uno cree que conoce más o menos bien a todos los demás. Con el paso del tiempo uno empieza a darse cuenta de que los otros no son tan conocidos como nos parecían, pero claro, ya cada cual hizo de sus comunicaciones y de sus conductas para con los otros un estereotipo y entonces todos comienzan a comportarse como los demás esperan, porque de esa forma se evitan rispideces. Desde luego, también pasa que las cosas no sean tan así y la conversación se transforme en pelea y la convivencia en huida. Por eso, esa función inclusiva de la familia, observada desde afuera, puede entenderse como éxito o fracaso sin que en uno u otro caso pierda su condición socializante.

Como resultado de este funcionamiento sistémico la familia exhibe algunas características que conviene destacar. En primer lugar, la familia es un sistema social cuya comunicación está orientada hacia las personas. Al mismo tiempo es un sistema muy sensible a los cambios que se producen en las personas que la integran. Por ejemplo, la planificación familiar o el crecimiento de los hijos son factores que afectan al sistema en su conjunto.

En segundo lugar, los miembros de una familia toman lo que los otros miembros hacen o dicen, como comunicación intrafamiliar producida por el miembro observado a partir de lo que él o ella observaron de los otros miembros. A partir de las observaciones de uno sobre cómo lo observan los otros miembros de la familia, uno actúa en consecuencia.  De este modo, la comunicación familiar funciona como un espejo de observaciones de observaciones. Se advierte de inmediato que esta dinámica incrementa considerablemente la comunicación familiar y produce la propia historia de la familia.

En tercer lugar, la estabilidad y la dinámica del sistema familiar no es el producto de una estructura normativa ni tampoco de un orden negociado. Es, más bien, el resultado de cómo cada miembro observa cómo el otro observa lo que cree que está bien o está mal, y dentro de qué contexto cree una cosa y la otra.  Esto no significa que no hay normas dentro de la familia o que no existan logros en el grupo mediante fórmulas de consenso. Lo que significa es que la estabilidad familiar es consecuencia de la observación de cada miembro a las observaciones de los otros y, por tanto, de la adecuación de la comunicación a esas observaciones de segundo orden (= observaciones de observaciones). De este modo, ninguna familia, en tanto que sistema parcial de la sociedad, es un orden predeterminado por normas o acuerdos sino un sistema dinámico que ajusta sus expectativas a cada instante, en virtud de la observación de segundo orden.

En cuarto lugar, y consecuentemente, la relativa “armonía” familiar no es otra cosa que el orden que construye un observador, en un determinado momento, a partir de las observaciones de las observaciones de los demás sobre lo que ese observador hace o dice. Lo que permite que todo esto suceda es el conocimiento reciproco de las personas (= construcciones para la comunicación) a partir de observaciones.

En resumen, para la sociología sistémica la familia es un fenómeno social cuyo único componente real es la comunicación que, por supuesto, presupone a los miembros que la componen y que dentro del sistema funcionan como personas. Como la familia es un fenómeno social, está sujeta a los condicionamientos y variaciones históricas. En la premodernidad fue un vehículo de integración de los miembros de cada familia con otras familias, con la política y la economía, por lazos hereditarios. En nuestro tiempo esa función y ese mecanismo quedaron relegados, y la familia funciona como sistema de socialización de sus miembros, hacia dentro del propio sistema familiar. Esto significa que las transformaciones sociales producen alteraciones en la estructura familiar. Sólo cuando los avatares de cada uno de sus miembros ingresan a la familia como comunicación, la familia procesa esa información y con ello construye a la persona dándole cabida al interior del sistema.

 

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[1] Fragmento del libro: Dallera Osvaldo (2020): Sociología de la familia, del sistema educativo y de la escuela. Amazon

[2] Luhmann, Niklas (2016): Distinciones directrices. Madrid, CIS, Centro de Investigaciones Sociológicas, página 95.

[3] Ídem, página 97

[4] Giancarlo Corsi, Elena Esposito, Claudio Baraldi (1996): Glosario sobre teoría social de Niklas Luhmann. México – Barcelona, coedición Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), Editorial Anthropos. Página 82

El sistema escolar. La escuela como sistema social

 

El sistema escolar[1]

El origen del sistema escolar como subsistema del sistema educativo

 A partir de comienzos del siglo XIX la educación se organiza bajo el formato de lo que hoy conocemos como escuela y funciona como un subsistema del sistema educativo. Esta diferenciación interna comienza por las prácticas que se llevan a cabo dentro de la escuela. Por ejemplo, aparece la figura del maestro que le tiene que enseñar las mismas cosas a un conjunto de alumnos, mediante técnicas y estrategias adecuadas para lograr ese objetivo (se seleccionan temas para ser enseñados, se ubica a los alumnos dentro de un aula adoptando una determinada disposición espacial, se ejerce el control sobre las conductas mediante recursos disciplinarios, se los divide por edades, se establecen reglas de promoción a cursos superiores, etc.).

El sistema escolar moderno es un sistema parcial de la sociedad. Sus elementos son las comunicaciones que se producen como resultado de las relaciones que mantienen los actores del sistema en sus respectivos roles de alumnos, profesores, padres, maestros, directivos, funcionarios, organizaciones, etc. Así, por ejemplo, un tipo de comunicación que distingue al sistema escolar como subsistema del sistema educativo y de los demás sistemas sociales es la pregunta y la respuesta en el examen, y la devolución del profesor a los alumnos en forma de calificaciones. Cada una de esas comunicaciones genera expectativas que, a su vez, delimitan el universo de comunicaciones posibles que pueden formar parte del sistema.

 La escuela como organización

 Desde la perspectiva sistémica la escuela adquiere el perfil de una organización moderna. Las organizaciones modernas son sistemas que observan (y se observan a sí mismas) y que traducen sus observaciones en decisiones. Dentro de la escuela, como sucede dentro de cualquier organización moderna de la sociedad, se toman decisiones que, en función de las circunstancias que las rodean, siempre aparentan ser decisiones racionales, es decir, medios para alcanzar ciertos fines: se decide enseñar estos contenidos y no aquellos, se decide, bajar los niveles de complejidad y exigencia para favorecer la retención del alumnado y mantenerlo dentro del sistema educativo, etc.

Las organizaciones toman decisiones con el propósito de absorber incertidumbre. Pero, al absorber la incertidumbre mediante la toma de decisiones en el presente, las organizaciones generan riesgos a futuro. Al transformar las incertidumbres en riesgos, lo que se logra es generar nuevos problemas que se desconocen y sobre los cuales deberán recaer nuevas decisiones, que volverán a absorber incertidumbre, transformándolas en nuevos riesgos. De algún modo, esa forma de proceder es lo que explica su supervivencia.[2]

Este modo de entender la escuela cambia por completo el enfoque con respecto a la función social que cumple. En primer lugar, ya no puede ser vista como una organización que realiza objetivos (por ejemplo, pulir a los alumnos, o construir una sociedad más “culta”), sino que hay que entenderla como una organización que busca sus objetivos en función de lo que en cada momento no se sabe. En este sentido, la escuela está ocupada en reformular constantemente la manera en que observa el mundo y la realidad que la circunda con vistas a modificar a cada instante sus objetivos en función de los cambios que experimenta el entorno.

En segundo lugar, la escuela, en principio, parece confiable porque hace siempre lo mismo, funciona de manera rutinaria (por eso absorbe incertidumbre) y reformula una y otra vez sus objetivos. Sin embargo, los resultados sociales que arroja no siempre son los que se esperan de ella. Por eso, la escuela es una organización que reacciona a los propios efectos o resultados que genera. Por ejemplo, como tiene que mantener a la mayor cantidad posible de estudiantes dentro del sistema, entonces, muchas veces acredita que hay alumnos que saben lo que no saben y ese es el precio que paga para que esos alumnos sigan “en carrera”. Pero después tiene que elaborar nuevos objetivos y programas que les permitan, a esos alumnos que siguen estando adentro, justificar la faceta pedagógica y educativa de la escuela. El punto es que esos alumnos que aprobaron sin saber luego salen a incorporarse a otros sistemas de la sociedad “como si supieran”: sus certificaciones se lo permiten. Es en este sentido que decimos que la escuela es una organización que se observa a sí misma y que se construye momento a momento. Los efectos de sus prácticas arrojan sobre ella nueva incertidumbre y eso le exige buscar nuevos objetivos. 

En tercer lugar, la manera en que la escuela se observa a sí misma es a través de la planificación, la programación y la dirección de las operaciones que lleva a cabo (enseña, evalúa, controla, en una palabra, sanciona).  Sin embargo, a pesar de que planifica y controla no puede predeterminar los futuros estados del sistema, ni siquiera las futuras relaciones entre ella y su entorno. Dicho en forma más concreta, haga lo que haga, la escuela no puede decirse a sí misma cómo va a ser ella más adelante, ni tampoco qué va a pasar con las categorías de alumno y profesor, ni con la configuración del sistema educativo en su conjunto (es decir, con su entorno), sencillamente porque no puede controlar los resultados que se desprenden de sus operaciones. Como cualquier otro sistema social, la escuela evoluciona “ciega” ante su propio futuro. Todo lo que puede hacer es dejar que los efectos que se desprenden de sus propias operaciones reingresen a la escuela en forma de nuevos problemas para intentar darles una respuesta mediante la reformulación de sus objetivos y de sus prácticas. Por eso, para la teoría de sistemas las organizaciones como la escuela son nada más que decisiones: a cada instante tienen que decidir qué hacer y cómo, con lo que se les viene encima. Por ahora, el reingreso de los problemas del sistema en el sistema la mantiene viva a ella y al sistema educativo, y eso es lo que cuenta.

 Código, programa y medio de comunicación simbólico del sistema escolar

La escuela como organización hace operativas sus decisiones mediante la aplicación de programas que ejecutan su propio código, y a través de la utilización de su específico medio de comunicación simbólico.  En el caso del sistema educativo el código que lo identifica es mejor/peor y se expresa de dos maneras. Cuando se toma el sistema educativo en su conjunto este código se expresa en la carrera o la trayectoria del estudiante en términos también binarios: seleccionado/excluido. Los seleccionados siguen en carrera, y los excluidos quedan afuera de cualquier circuito que requiera de credenciales educativas para continuar incluido (por ejemplo, continuar estudios universitarios o conseguir empleos que requieren alguna calificación).

Pero el código del sistema educativo no sólo se expresa de manera binaria cuando se analizan trayectorias, sino que también se expresa en la actividad del día a día de los alumnos en los términos binarios aprobado/reprobado. Es obvio que, a la larga, la trayectoria global termina construyéndose sobre la base de muchos aprobados o reprobados. Para diferenciar estas dos formas de expresión que adquiere el código diremos que la expresión seleccionado/excluido se utiliza como código propio del sistema educativo global y la distinción aprobado/reprobado es más propia del subsistema escolar.

Entre los programas que usa el sistema escolar se destacan los exámenes, los trabajos prácticos y cualquier otra técnica evaluativa que sirva para poder poner en acto el código aprobado/reprobado en el orden del aprendizaje de contenidos. Los reglamentos de convivencia, o cualquier otro mecanismo regulador de la disciplina escolar son utilizados para aprobar o desaprobar los comportamientos individuales o colectivos de los estudiantes.

El medio de comunicación simbólico del sistema escolar son las calificaciones (en las evaluaciones y en la convivencia), y la carrera o la trayectoria que exhibe cada uno de nosotros es el medio de comunicación del sistema educativo tomado en su conjunto, cada vez que la sociedad en general u otro sistema parcial de la sociedad requiere que le digamos cómo nos fue mientras lo transitábamos.

 Autorreferencia y heterorreferencia del sistema escolar

Las comunicaciones que se producen dentro del sistema escolar son comunicaciones que hacen referencia a ese sistema y a ningún otro. En este sentido, el sistema escolar es un sistema autorreferente. Observemos este ejemplo. Las calificaciones que los profesores vuelcan en sus libretas o en las actas constituyen una operación que es propia del sistema escolar. Es un requisito del funcionamiento del sistema que los alumnos sean calificados en algún momento por sus profesores, para certificar si progresan o no en sus aprendizajes, si cumplen o no con los objetivos de la escuela, y, por tanto, para dejar constancia de si pasan o no de un curso a otro. Ese es el aspecto autorreferencial del sistema: las notas le sirven al sistema, para mantenerse en funcionamiento. Observemos que se trata de certificar y de dejar constancia, dos requisitos del funcionamiento del sistema, independientes de los aprendizajes de los alumnos. Sin embargo, eso no impide que, por lo general, con esas mismas calificaciones se pretenda hacer referencia a eso que, supuestamente, aprendieron los alumnos y expusieron en sus exámenes, en sus lecciones y en sus comportamientos. Ese es el aspecto heterorreferencial del sistema: en este caso, una comunicación propia del sistema escolar se utiliza para cumplir con otra función que no es la específica de ese sistema. Por ejemplo, se usa la calificación para intentar explicar lo que un alumno supuestamente tiene en su cabeza sobre alguna asignatura. Por supuesto, entre la nota volcada en el acta (la constancia) y lo que se pretende referir con esa nota fuera del sistema escolar (es decir, el aprendizaje del alumno), no hay ninguna relación necesaria ni de correspondencia. El acta puede contener un diez y la cabeza del alumno, en un caso extremo, puede no estar ni siquiera enterada de por qué figura esa calificación entre sus notas.

Así, autorreferencia quiere decir que el sistema escolar produce calificaciones para que los alumnos continúen dentro del sistema para seguir produciendo califica-ciones que luego el sistema eduativo utilizará para confeccionar la trayectoria de cada uno y, de ese modo, cumplir con su función selectiva.

Selección pedagógica y constatación de rendimientos

Como el sistema educativo debe seleccionar a quienes van a integrarse en la sociedad, entonces necesita de algo que le permita justificar esa selección. Por eso la escuela toma exámenes y, en función de lo que cada alumno rinde en esas instancias, pone calificaciones. El rendimiento justifica la selección y la selección legitima la sociedad de rendimientos.

A partir de principios del siglo XIX los exámenes y las calificaciones se vuelven instrumentos de constatación de rendimientos y, por lo tanto, de selección. Para ser seleccionado hay que rendir. La unidad de rendimiento y selección resultó útil para fomentar la creencia de que había una relación de correspondencia entre lo que el alumno realmente había aprendido y lo que quedaba reflejado en sus rendimientos por vía de los exámenes. En suma, el siglo XIX trata el problema de la selección como un problema de exámenes y, consecuentemente, como un problema de rendimiento de los alumnos. A partir de ese momento al problema de distribuir educación de manera igual entre todos, la selección pedagógica le suma la dificultad de tener que constatar los rendimientos de quienes se educan. Este cambio, con respecto a la situación anterior se tomó como una mejora.  Pero este valor no logra desplazar de la conciencia el hecho de que ahora la selección que realiza la escuela reemplaza a la selección natural.

Durante el siglo XX se asienta el intento de salvaguardar la inclusión de toda la población en el sistema educativo, aunque al mismo tiempo se toma conciencia de que en el interior del sistema se produce una selección pedagógica que ahora la lleva a cabo la organización escolar (la escuela) en reemplazo de la selección que antes ejecutaban la naturaleza y el medio social de procedencia. La correlación entre selección y rendimiento es clave y se mantiene más o menos firme.

Instrumentos de selección

Para contribuir a la función social de selección del sistema educativo la escuela se vale de dos subsistemas que le proporcionan los instrumentos necesarios para hacer efectiva esa tarea. Con esos instrumentos va encasillando a los alumnos según su rendimiento hasta imprimirle casi una identidad que es el fruto de las múltiples interacciones que establece con sus docentes.

a.   El subsistema de interacción educativa. El maestro no sólo educa, sino que también selecciona. Y esto no puede ser de otra manera porque el docente debe emitir un juicio sobre el rendimiento de los alumnos y queda claro que ese juicio no puede ser uniforme para todos. Para eso, los recursos más inmediatos con los que cuenta son aquellos que utiliza en sus encuentros (interacciones) con los alumnos y se destacan tres: el examen, las calificaciones y los señalamientos.

El instrumento de selección más potente y explícito dentro de este subsistema educativo es el examen. Según Foucault, el examen aparece, junto con las tácticas disciplinarias, como otra forma de ejercer el control sobre los jóvenes con el propósito de objetivar la transmisión de conocimientos que se da del profesor al alumno. Para Luhmann, además de ejercer una función de control, en los exámenes "se concentra la acción de la selección".

Íntimamente relacionado con el examen, el otro instrumento que utiliza el sistema educativo para seleccionar pedagógicamente a los alumnos son las calificaciones.  Las calificaciones tienen su ámbito de aplicación dentro del salón de clases y evalúan el rendimiento en relación con la exigencia y la experiencia desarrollada en el aula. Fuera de ese espacio su valor informativo es casi nulo.

Las calificaciones constituyen el nexo que vincula la enorme cantidad de evaluaciones por las que pasa un alumno en su tránsito por la escuela, y las certificaciones y acreditaciones que expide la institución. En este sentido ofician como referencia de las decisiones que el sistema escolar toma para definir, por ejemplo, la promoción de un año al otro, la repetición, o la expedición del certificado que acredita la terminación de los estudios.

En un nivel de menor “exactitud” y de mayor ambigüedad, los señalamientos tales como los elogios y las reprensiones funcionan como instrumentos de selección de mayor nivel de generalidad y menor precisión que las calificaciones. Los señalamientos son formas muy generales y amplias de diferenciación.  En general toman la forma de elogios y reprensiones que los profesores les hacen a los alumnos en la interacción continua que presenta el sistema educativo tanto en lo que hace al rendimiento académico como al comportamiento de los alumnos en relación con el código de convivencia de la escuela. En cierto modo los señalamientos orientan las futuras calificaciones y sanciones que el docente utilizará para ubicar a los alumnos en alguna escala de mejor/peor. Muchos señalamientos positivos ayudarán a volcar el valor de una nota dudosa hacia arriba; demasiadas reprensiones demandarán un concepto disciplinario negativo. Los alumnos se van haciendo mejores o peores a través de sus demostraciones de saber (rendimiento académico) y de sus demostraciones de adaptabilidad social (formas de convivencia acordes a los criterios de la institución).

b. Certificaciones y acreditaciones. Con estos instrumentos el sistema escolar recoge el rendimiento diario de los alumnos y lo plasma en certificaciones que finalmente definen, por ejemplo, el pase de un año al otro, la repetición o la posibilidad de ingresar a la universidad.

En efecto, las certificaciones y acreditaciones escolares proceden de manera binaria: aprobó o no aprobó el curso, pasó o no pasó de año, terminó o no terminó el ciclo. Al decir que las acreditaciones y certificaciones son más rigurosas, lo decimos en el sentido de que permiten menos contemplaciones y menos interpretaciones que las que pueden admitir las calificaciones, y no en el sentido de que definen con más precisión la relación entre el certificado y el rendimiento real del alumno. En este sentido, las certificaciones son decisiones que establecen diferencias a nivel de la organización escolar, particularmente el pasar de año, la graduación, y el poder ingresar a la universidad. Es dentro del subsistema escolar donde se plasma el verdadero efecto de selección, porque ya no se documenta tanto a través de las calificaciones, sino a través de los certificados.

En resumen, el sistema escolar acredita sobre la base de la información aportada por los instrumentos de selección utilizados dentro del sistema de enseñanza. En este sentido, existe una gradación en la precisión de los instrumentos que va de menor a mayor.  Así aparecen, en primer lugar, los señalamientos tales como los elogios y las reprensiones que funcionan como los instrumentos de mayor nivel de generalidad y menor precisión. Después aparecen las calificaciones que tienden a ser más precisas y específicas que los señalamientos debido a su capacidad para ser acumulables en el tiempo y a la cantidad de matices que ofrecen con vistas a trazar diferencias en los rendimientos (tanto en los rendimientos del mismo alumno, como también diferencias entre rendimientos de alumnos que, se supone, recibieron la misma enseñanza dentro del aula). A diferencia de los señalamientos, las calificaciones le aportan al proceso de selección un grado mayor de concreción. Por último, las certificaciones y acreditaciones aparecen como el instrumento de selección que ofrece menos margen de movilidad. Son ellas las que definen o cierran un ciclo para abrir otro mediante la expedición de títulos, certificados o impugnaciones que indican la repetición o, en casos extremos, la pérdida de membrecía.

 

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[1] Extracto de libro: Dallera, Osvaldo (2020): Sociología de la familia, del sistema educativo y de la escuela. Amazon

[2] Luhmann, Niklas (1997b): Organización y decisión. Autopoiesis, acción y entendimiento comunicativo. España. Universidad Iberoamericana-Anthropos. Pág. 187-188

 

El sistema cultural

 El sistema cultural^*

 

^{* Del libro: Dallera Osvaldo (2021): ¿Cómo llegamos hasta aquí? Orden social y cambio sociocultural. Publicado en Amazon}

La cultura es el telón de fondo que hace posible la interacción y otras formas de comunicación. Los sistemas de interacción son intercambios comunicativos, por lo general breves, que ocurren diariamente, entre dos o más personas, cuando se encuentran cara a cara o, también ahora, dentro de diferentes espacios virtuales. Es difícil imaginar la posibilidad de cualquier interacción sin, por lo menos, una porción de cultura compartida. Al mismo tiempo, los sistemas de interacción son la puerta de entrada de los cambios socioculturales que se producen en las formas, maneras y estilos de comunicación entre personas, porque posibilitan la aparición o la emergencia de nuevas formas de interactuar (modos de tratarse, maneras de expresarse, estilos de presentación) que pueden al principio sorprender, incluso ser rechazadas pero que también pueden ser incorporadas al acervo cultural de la sociedad y dar paso a nuevas formas de sociabilidad.

El sistema cultural regula las acciones significativas de los individuos orientadas hacia el entorno (los otros individuos, el medio ambiente, los sistemas sociales), mediante patrones culturales. Los patrones culturales son guías para la acción producidos socialmente, almacenados en hábitos, usos, costumbres y tradiciones, transmitidos principalmente a través de instituciones sociales (familia y escuela), y compartidos por los miembros de la comunidad dentro de la cual están funcionalmente legitimados en creencias, valores, y recursos expresivos. En suma, el sistema cultural es el proveedor de sistemas de significación, creencias, criterios de orientación de valor y símbolos expresivos que regulan el funcionamiento y dan relativa estabilidad al orden social.

En conjunto el sistema cultural funciona como una “atmósfera” cuyo componente vital es el sentido que hace posible los intercambios comunicativos de diferente orden. Eagleton, por ejemplo, en lugar de hablar de atmosfera sugiere que “La cultura puede verse como una suerte de inconsciente social… Es (el)… contexto no totalizable en el cual adquiere significación todo lo que decimos y hacemos.”[1] Habermas asocia la cultura al concepto de mundo de la vida y le asigna esta capacidad de amalgamar “…al acervo de saber, en que los participantes en la comunicación se abastecen de interpretaciones para entenderse sobre algo en el mundo.”[2] Para Luhmann la cultura es “…un requerimiento que sirve de mediador entre interacción y lenguaje —una especie de provisión de posibles temas listos para una entrada súbita y rápidamente comprensible en procesos comunicacionales concretos.” Cuando la cultura se almacena especialmente para fines comunicativos, Luhmann la denomina semántica[3]. Si bien para Luhmann el contenido de la cultura no es en sí mismo normativo, determina o limita las posibilidades de sentido y eso restringe la selección de temas como adecuados o inadecuados, y los usos de formas de la comunicación como correctas o incorrectas.[4]  Dirk Baecker[5] sostiene que la cultura es la forma en que la sociedad se describe a sí misma reduciendo su propia complejidad, construyendo límites para hacer eficaces los controles y abriéndose al entorno para recibir estímulos mediante los cuales reproduce, una y otra vez, sus operaciones (acciones y comunicaciones) y, al mismo tiempo, experimenta cambios. De este modo, la cultura hace significativo el mundo y le da sentido estableciendo relaciones causales, interpretando hechos, poniendo las cosas en contexto y observándolas desde alguna perspectiva. Establecer relaciones, poner en contexto, interpretar en un sentido y no en otro, y focalizar los hechos y las cosas desde un determinado punto de vista son distintos modos de efectuar recortes para reducir la complejidad del mundo. Clifford Geertz habla de las culturas como guías de acción, programas, para realizar eficazmente (eficazmente para esa cultura), las conductas y las expectativas de sus miembros. Por eso dice este autor: "...la cultura se comprende mejor...como una serie de mecanismos de control -planes, recetas, fórmulas, reglas, instrucciones (lo que los ingenieros de computación llaman "programas")- que gobiernan la conducta...".

De todos estos aportes podemos rescatar cuatro características bien definidas de la cultura en relación con el mantenimiento del orden social: se produce, se acumula, se transmite y comparte.

La cultura se produce haciendo uso de sistemas de significación que ella misma genera y que le sirven para autorreproducirse mientras los individuos que hacen uso de ellos se relacionan entre sí. Los sistemas de significación son conjuntos de signos y códigos. El lenguaje, el semáforo, los uniformes, las calificaciones escolares son sistemas de significación producidos socialmente y productores de cultura. Cada uno de ellos está construido con un fin estrictamente práctico, pues no tiene otra finalidad que establecer entre la gente perteneciente a la misma cultura, procesos de comunicación. La dimensión significante de la cultura tiene por función dotar de sentido a los hechos, saberes y conductas de los individuos que participan de ella y, de ese modo, ordenar el mundo cognoscitivo, afectivo y actitudinal de sus miembros.

La cultura se acumula como memoria colectiva. La memoria colectiva es el instrumento cultural que contribuye a acrecentar los conocimientos de la comunidad a medida que ésta se permite consolidarlos y fijarlos como propios en función de sus necesidades. Pero ninguna cultura puede acumular toda la información que produce y recordar todo lo que le acontece. La memoria colectiva no puede saturarse de saberes y de creencias ni tampoco puede convertirse en un caos de recuerdos inconexos que con el tiempo diluyan la identidad. Las culturas autorregulan el caudal de su propio universo de saberes y creencias apelando al olvido como instrumento de recorte que, descartando aquellos productos culturales que no valora ni utiliza, refuerza aquellos otros que confluyen para su propia configuración. En este sentido, Dirk Baecker apunta que “La cultura regula, mediante la memoria y el control, cómo hablar de qué cosas, qué temas evitar y cómo cambiar de tema según el contexto social en el que se esté… La cultura simplemente memoriza cómo se ha enfrentado el último susto”.[6]

El hecho de que la cultura sea compartida hace que el orden social permanezca relativamente estable en el largo plazo. Pero ¿qué es lo que se comparte? En general, y siguiendo a Parsons, los miembros de una sociedad comparten patrones culturales que posibilitan los intercambios comunicativos dentro de los sistemas de comunicación. Los patrones culturales son líneas de orientación de la comunicación que se mantienen más o menos estables en el largo plazo y que, fundamentalmente, sirven para facilitar la comprensión y el entendimiento de las expectativas del otro y actuar en consecuencia, ya sea satisfaciendo esas expectativas o desatendiéndolas. Cada uno de nosotros, para estar incluido dentro de los diferentes sistemas sociales (desde la familia hasta la escuela o el sistema económico), debe haber incorporado, internalizado, aprendido, un conjunto de pautas de orientación que funcionan como “prerrequisitos culturales” que nos asignan el estatuto de miembros de la sociedad. En uno u otro caso se pone en marcha un proceso de intercambios en la comunicación en el que la respuesta del otro a la intervención de uno siempre dependerá del cumplimiento o no de las expectativas relacionadas con esas pautas de orientación. 

La cultura se transmite dentro de una misma generación y entre generaciones. Dirk Baecker[7] reconoce cuatro grandes distribuidores de cultura: el lenguaje, la escritura, la imprenta y los dispositivos electrónicos. En cualquier caso, la distribución de cultura supone la presencia de un agente (individual o colectivo) que transmite, y otro que aprende los contenidos transmitidos. En general y a grandes rasgos existen tres formas de transmisión cultural[8]. En primer lugar, la transmisión vertical, por lo general lenta y conservadora, es la que se da, por ejemplo, de padres a hijos, de maestros a alumnos y de una generación a otra. En segundo lugar, la transmisión horizontal, rápida y contagiosa, ocurre entre los miembros de la misma generación, como en el caso de la moda. Por último, la transmisión oblicua, se produce entre individuos de distinta generación, pero sin que los una ningún parentesco o relación formal institucionalizada. Esta última forma de transmisión y la horizontal, son las predominantes en las sociedades modernas en donde adquieren mayor ascendencia los medios de comunicación, los grupos de pares y las redes sociales.[9] Según Schaeffer[10], la importancia de la transmisión oblicua aumenta conforme se incrementa la población y la sociedad se hace más compleja.

 

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[1] Eagleton, Terry (2017): Cultura (Editorial Taurus). Página 36

[2] Habermas, Jürgen (1987): Teoría de la acción comunicativa, II. Crítica de la razón funcionalista. (Madrid, Taurus ediciones). Página 196.

[3] Luhmann, Niklas (1998a): Sistemas sociales. Lineamientos para una teoría general (España, Anthropos Editorial, En coedición con la Universidad Iberoamericana, México, D.F., y con el Centro Editorial Javeriano, Pontificia Universidad Javeriana, Santafé de Bogotá). Página 161

[4] Luhmann, Niklas (2006) La sociedad de la sociedad, (México, Editorial Herder – Universidad Iberoamericana). Página 161

[5] Baecker, Dirk. (1997). The Meaning of Culture. Thesis Eleven. 51. 37-51.

[6] Baecker, Dirk, op. Cit.

[7] Cfr. Baecker, Dirk (2018): Estudios acerca de la próxima sociedad. (Santiago de Chile, Ediciones Metales pesados).

[8] Cfr. Cavalli Sforza, Luigi L. (2007): La evolución de la cultura. Propuestas concretas para futuros estudios. (Barcelona, Editorial Anagrama).

[9] Cfr. Mosterín, Jesús (1993): Filosofía de la cultura (Madrid, Alianza Editorial)

[10] Schaeffer, Jean- Marie (2009): El fin de la excepción humana. (Buenos Aires, FCE). Página 232

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